Rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị Luận văn học của học sinh Trung học Phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
TẠP CHÍ KHOA HỌC 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION
JOURNAL OF SCIENCE
ISSN: 
1859-3100 
KHOA HỌC GIÁO DỤC 
Tập 15, Số 10 (2018): 54-64 
EDUCATION SCIENCE
Vol. 15, No. 10 (2018): 54-64
 Email: tapchikhoahoc@hcmue.edu.vn; Website:  
54 
RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN 
 NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 
Nguyễn Thành Ngọc Bảo* 
Khoa Ngữ văn –Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 
Ngày nhận bài: 22-4-2018; ngày nhận bài sửa: 03-7-2018; ngày duyệt đăng: 25-10-2018 
TÓM TẮT 
Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn từ sau năm 2018 xác định cần kiểm tra, 
đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực. Bài viết đề xuất công cụ rubric để 
đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học của học sinh trung học phổ thông đáp 
ứng yêu cầu này. 
Từ khóa: rubric, năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học. 
ABSTRACT 
Rubric for Assessing Literary Argumentative Essay Writing Competency 
for High School Students 
Language Arts and Literature Curriculum after year 2018 defines the requirement to test 
and assess students’ performance toward competency. This paper suggests rubric as an assessment 
tool to assess Literary Argumentative Essay Writing Competency for High Schools Students to meet 
this requirement. 
Keywords: rubric, literary argumentative essay writing competency. 
Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (tháng 4/2018) xác định 
môn Ngữ văn là môn học vừa có tính công cụ, vừa có tính thẩm mĩ – nhân văn nhằm hình 
thành và phát triển các năng lực (NL) chung và NL môn học như NL ngôn ngữ (thể hiện 
qua 4 kĩ năng đọc, viết, nói và nghe) và NL văn học (một biểu hiện của NL thẩm mĩ). 
Chương trình (CT) cũng đưa ra yêu cầu đánh giá (ĐG) các NL ngôn ngữ và NL văn học 
theo hướng ĐG NL. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi đề xuất sử dụng công cụ 
rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận văn học của học sinh (HS) trung học phổ thông 
(THPT) trong CT Ngữ văn theo mô hình NL. 
1. Cơ sở lí luận và thực tiễn 
1.1. Yêu cầu về đánh giá kết quả giáo dục của Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ 
thông môn Ngữ văn từ sau năm 2018 
Để thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và NL của HS, Dự thảo Chương trình 
Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (tháng 4/2018) yêu cầu khi ĐG NL chung và NL đặc thù 
của môn Ngữ văn cần kết hợp cả định tính và định lượng, thông qua các bài kiểm tra (đọc, 
* Emai: nguyenthanhngocbao13282@gmail.com 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo 
55 
viết, nói, trình bày), bài tập nghiên cứu với nhiều hình thức và mức độ khác nhau, dựa trên 
yêu cầu cần đạt về NL đối với mỗi cấp lớp (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr. 93). 
Đối với kĩ năng viết (thuộc NL ngôn ngữ của môn Ngữ văn), Dự thảo yêu cầu khi ĐG 
cần dựa vào các tiêu chí chủ yếu như: i) nội dung; ii) kết cấu bài viết; iii) khả năng biểu đạt và 
lập luận; iv) hình thức ngôn ngữ và trình bày (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr. 93). 
Từ những định hướng ĐG của Dự thảo CT môn Ngữ văn (tháng 4/2018) có thể nhận 
thấy, nếu muốn ĐL các NL của môn Ngữ văn thì giáo viên cần xây dựng hệ thống tiêu chí 
và các mức độ đạt được tiêu chí của HS. Công cụ rubric là công cụ ĐG dựa trên tiêu chí, 
rất phù hợp với định hướng ĐG kết quả giáo dục theo NL. Đó là lí do chúng tôi chọn dùng 
rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận văn học (NLVH) của HS THPT trong CT Ngữ 
văn từ sau năm 2018. 
1.2. Cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học 
Bản Dự thảo CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (tháng 4/2018) cho rằng “văn bản 
nghị luận” là loại văn bản chủ yếu sử dụng lí lẽ và bằng chứng nhằm thuyết phục người 
đọc (người nghe) về vấn đề nhất định. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr. 98). Như vậy, có 
thể nhận thấy thuyết phục chính là mục đích chính của loại văn bản này và đặc trưng của 
nó chính là lí lẽ và bằng chứng. 
Bản Dự thảo cũng đưa ra quan niệm “văn bản văn học” là “loại văn bản có hình thức 
biểu đạt mang tính nghệ thuật, có giá trị thẩm mĩ, có thể sử dụng tưởng tượng, hư cấu (văn 
bản văn học hư cấu, như tiểu thuyết, truyện ngắn) hoặc không (văn bản văn học phi hư 
cấu, như phóng sự, hồi kí) nhằm thể hiện tư tưởng, tình cảm, cảm xúc của người viết” 
(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr. 105). 
Chúng tôi quan niệm NL tạo lập văn bản NLVH là khả năng tạo ra một văn bản 
NLVH ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách thức tổ 
chức, xây dựng văn bản đúng quy cách của văn bản NLVH và có ý nghĩa. 
Tuy nhiên, để đánh giá NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT, trước tiên phải 
xác định được cấu trúc NL tạo lập văn bản văn học. Theo chúng tôi, NL này bao gồm 
6 thành tố: 
- Nhận biết vấn đề văn học cần nghị luận; 
- Cảm thụ thẩm mĩ vấn đề văn học được nêu ra trong đề bài; 
- Tổ chức văn bản phù hợp với đặc trưng kiểu bài NLVH; 
- Lập luận để thuyết phục; 
- Diễn đạt để thuyết phục; 
- Sáng tạo về ý tưởng, cảm xúc và cách thức diễn đạt. 
1.3. Khái quát về rubric 
1.3.1. Khái niệm rubric 
Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam đã đưa ra những quan niệm và định 
nghĩa khác nhau về rubric. Nhìn chung, có thể phân chia các quan niệm về rubric thành ba 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 54-64 
56 
nhóm: (1) nhóm định nghĩa rubric là công cụ cho điểm hoặc ĐG; (2) nhóm định nghĩa 
rubric là bảng hướng dẫn ĐG hoặc bảng mô tả các tiêu chí; (3) nhóm định nghĩa rubric là 
thang ĐG hoặc thang xếp loại. 
Nhóm định nghĩa rubric là công cụ cho điểm hoặc ĐG có đại diện là Goodrich và 
Stevens. Theo Goodrich, H. (2014), rubric là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách 
liệt kê tất cả các tiêu chí ĐG một bài tập/bài làm hay công việc mà HS đang thực hiện 
bằng cách mô tả chi tiết các thứ bậc để ĐG chất lượng cho từng tiêu chí, từ xuất sắc cho 
đến kém. 
Đa số các nhà nghiên cứu quan niệm rubric là bảng hướng dẫn ĐG hoặc bảng mô tả 
các tiêu chí ĐG được sắp xếp theo thứ bậc. Chẳng hạn, Cordiner (2011), cho rằng rubric là 
bảng danh mục các tiêu chí ĐG mô tả chi tiết các cấp độ đáp ứng của người học với các 
nhiệm vụ học tập. Rubric là ĐG dựa vào các tiêu chí đã được xác định ngay từ đầu, mà 
không so sánh đối chiếu NL của HS này với HS khác. Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu 
cũng thống nhất rubric là bảng mô tả đầy đủ và cụ thể các tiêu chí ĐG (Nguyễn Đức 
Chính, 2005; Tôn Quang Cường, 2009; Trần Kiều và Nguyễn Thị Lan Phương, 2009). 
Nhóm định nghĩa rubric là thang ĐG hoặc thang xếp loại, người tiêu biểu là Martin-
Kniep G. Trong công trình Becoming a good teacher (2000), tác giả định nghĩa rubric là 
thang xếp loại dùng để xác định và phân biệt trình độ học tập. Nguyễn Kim Dung (2010), 
cũng dịch rubric là thang ĐG/thang mức độ và cho rằng rubric là hệ thống cho điểm theo 
các tiêu chí ĐG cho trước, nêu rõ người chấm ĐG bài theo những kì vọng nào và mô tả các 
cấp độ tiêu chí dùng để ĐG. 
Có thể nhận thấy dù được diễn giải theo những cách khác nhau nhưng những định 
nghĩa nêu trên đều thống nhất ở quan điểm: Rubric là một công cụ ĐG kết quả làm việc 
dựa vào các tiêu chí xác định trước và có phân loại theo các thứ bậc xếp hạng cho từng 
tiêu chí. Chúng tôi quan niệm rubric là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa thành các 
chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát được, đo đếm được) thể hiện mức 
độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để ĐG hoặc thông báo về sản phẩm, NL 
thực hiện, hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học. 
1.3.2. Các bộ phận cấu thành và đặc điểm của rubric 
Theo Goodrich, H. (2014) rubric bao gồm các đặc điểm sau: 
- Được viết theo cách mà HS có thể hiểu được; 
- Xác định và mô tả chất lượng của bài viết; 
- Chỉ ra những điểm yếu thường gặp trong bài viết của HS và đề ra cách thức để tránh; 
- Có thể được sử dụng để HS tự ĐG sự tiến bộ qua các bài viết của mình và nhờ đó chỉ 
dẫn HS cách điều chỉnh và phát triển. 
Những đặc điểm này khiến rubric có thể trở thành một công cụ dạy học hiệu quả, 
nhất là đối với lĩnh vực dạy học viết. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo 
57 
Cũng theo Goodrich, H. (2014), một rubric có cấu trúc gồm bốn phần cơ bản: mô tả 
nhiệm vụ công việc (công việc được giao của HS), khung ĐG hay các bậc tiêu chuẩn ĐG 
(ở hình thức các mức độ đáp ứng yêu cầu hoặc hình thức điểm số), các khía cạnh hay các 
tiêu chí ĐG kết quả (liệt kê các kĩ năng hay kiến thức cần có đối với công việc được giao) 
và các mô tả đối với từng mức độ chất lượng của kết quả đạt được cho từng tiêu chí ĐG. 
Theo Nguyễn Kim Dung (2010), thành phần của rubric bao gồm các yếu tố sau: mô 
tả bài tập/công việc/nhiệm vụ; các chiều; thang đo hoặc các mức độ thành tích và mô tả 
các chiều. Rubric chia các bài tập thành nhiều phần và mô tả chi tiết các mức độ thực hiện. 
Martin Kniep, G. (2000), cho rằng một rubric cơ bản chỉ bao gồm ba thành phần là: 
nội dung, hình thức (cấu trúc) và cách trình bày (bố cục) không có phần mô tả nhiệm vụ. 
Có thể nhận thấy ba ý kiến trên tuy diễn đạt khác nhau nhưng tương đồng ở chỗ cho 
rằng một rubric cơ bản cần đảm bảo ba thành phần chính là: các tiêu chí ĐG; các mức độ 
đạt được tiêu chí ĐG và mô tả các tiêu chí ĐG. Mặc dù định dạng của các rubric có thể 
khác nhau, nhưng nhìn chung một rubric có hai đặc điểm chính: rubric là một danh sách 
các tiêu chí hoặc những gì sẽ được ĐG của một dự án hoặc một nhiệm vụ học tập; là một 
sự phân loại về chất lượng, hoặc sự mô tả những bài viết tốt, khá và có vấn đề. 
1.4. Các tiêu chí và mức điểm cho từng tiêu chí trong rubric đánh giá năng lực tạo lập 
văn bản nghị luận văn học 
1.4.1. Xác định các tiêu chí đánh giá của rubric 
NL tạo lập văn bản NLVH được cấu thành bởi ba thành tố chính là kiến thức về cách 
thức tạo lập và đặc trưng kiểu bài NLVH; kĩ năng tạo lập kiểu bài NLVH và thái độ đúng 
đắn, phù hợp khi tạo lập kiểu bài này. Trong cấu trúc NL tạo lập văn bản NLVH, kĩ năng là 
yếu tố cơ sở để ĐG NL này của HS. Vì thế, chúng tôi xác định cần ĐG những kĩ năng sau: 
- Kĩ năng nhận biết và trình bày quan điểm về vấn đề văn học được yêu cầu trong 
đề bài; 
- Kĩ năng cảm thụ thẩm mĩ vấn đề văn học được nêu ra trong đề bài; 
- Kĩ năng tổ chức bài văn theo đúng yêu cầu của kiểu bài NLVH; 
- Kĩ năng lập luận để thuyết phục người đọc đồng tình với quan điểm và đồng cảm 
với mình về vấn đề nghị luận; 
- Kĩ năng diễn đạt để thuyết phục; 
- ĐG sự sáng tạo về ý tưởng, cảm xúc và cách thức diễn đạt. 
Về cơ bản, tiêu chí đánh giá NL tạo lập kiểu bài NLVH không có khác biệt nhiều so 
với kiểu bài NLXH. Tuy nhiên, đối với kiểu bài NLVH, cần phải đánh giá thêm kĩ năng 
cảm thụ thẩm mĩ của HS. Vì thế, để xác định tiêu chí nhằm ĐG kĩ năng này chúng ta cần 
tìm hiểu đôi nét về NL cảm thụ thẩm mĩ với tư cách là NL chuyên môn mà môn Ngữ văn 
có nhiệm vụ hình thành cho HS. Với tư cách là một thành tố của NL tạo lập văn bản 
NLVH, cảm thụ thẩm mĩ được xem như là một kĩ năng thành phần (chúng tôi nhấn 
mạnh) quan trọng mà HS cần phải có khi tạo lập văn bản NLVH. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 54-64 
58 
Tài liệu Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 
môn Ngữ văn cấp THPT (2014) quan niệm “Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng 
của mỗi cá nhân trong việc nhận ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con 
người và cuộc sống, thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ 
đó biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện” (Bộ Giáo dục và 
Đào tạo, 2014, tr. 51) 
Theo đó, NL cảm thụ thẩm mĩ thường được thể hiện ở một số nội dung sau: 
- Nhận thức được các cảm xúc của bản thân; 
- Làm chủ các cảm xúc của bản thân; 
- Nhận biết các cảm xúc của người khác và những biểu hiện của cuộc sống từ phương 
diện thẩm mĩ; 
- Làm chủ những liên hệ, những giá trị của con người và cuộc sống. 
CT Giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể (tháng 7/2017) cũng xác định NL thẩm mĩ 
là một trong những NL chuyên môn mà HS cần được hình thành và phát triển. CT GDPT 
tổng thể xác định NL thẩm mĩ có 3 biểu hiện chính xếp theo các mức độ từ thấp đến cao: 
- Nhận biết các yếu tố thẩm mĩ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả); 
- Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mĩ; 
- Tái hiện và tạo tác các yếu tố thẩm mĩ. 
Tương đồng với quan niệm về NL thẩm mĩ của CT GDPT tổng thể, Nguyễn Xuân 
Lạc1 (2017) cho rằng “năng lực thẩm mĩ gồm hai năng lực nối tiếp nhau trong quá trình 
tiếp xúc với vẻ đẹp của tác phẩm văn chương và tiếng Việt”. Đó là “năng lực khám phá cái 
đẹp và năng lực thưởng thức cái đẹp. [...] Năng lực khám phá cái đẹp lại gồm năng lực 
phát hiện cái đẹp và những rung động thẩm mĩ. [...] Còn năng lực thưởng thức cái đẹp 
chính là năng lực cảm thụ cái đẹp và đánh giá cái đẹp ấy... Từ đó, tác giả cho rằng “trong 
năng lực thẩm mĩ có cả yếu tố cảm xúc (rung động thẩm mĩ) và yếu tố lí trí (nhận xét, đánh 
giá); hai yếu tố này thường gắn bó, hòa quyện với nhau trong quá trình người học tiếp 
xúc với vẻ đẹp của văn chương và tiếng Việt”. Có thể nhận thấy, ý kiến của Nguyễn Xuân 
Lạc tương đồng với 2 mức độ Nhận biết các yếu tố thẩm mĩ và Phân tích, đánh giá các yếu 
tố thẩm mĩ theo quan niệm về NL thẩm mĩ của CT GDPT tổng thể. 
Theo Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn được thể hiện 
ở những phương diện chính sau: 
- Nhận ra được vẻ đẹp của tiếng Việt, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng 
được khơi gợi trong các tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống thông qua ngôn 
ngữ nghệ thuật. 
- Nhận ra được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm văn học: cái đẹp, 
cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn đánh giá được tính thẩm mĩ và giá trị văn 
hóa của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật. 
1 ngày 3.9.2017 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo 
59 
- Nhận thức được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học; 
hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; có những hành vi đẹp 
đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân 
qua việc tiếp nhận tác phẩm văn học. 
- Giới thiệu được biểu hiện của cái đẹp trong tự nhiên, trong đời sống xã hội, trong 
nghệ thuật; chia sẻ cảm xúc với người khác; đề xuất được ý tưởng, sáng tạo được các sản 
phẩm có tính thẩm mĩ mang dấu ấn cá nhân. 
Như vậy, theo Nguyễn Thị Hồng Vân, NL cảm thụ thẩm mĩ biểu hiện thông qua việc 
người viết cảm nhận được vẻ đẹp của ngôn từ; vẻ đẹp của hình tượng nghệ thuật; vẻ đẹp 
của đời sống, con người được thể hiện bằng ngôn từ nghệ thuật. Từ việc cảm nhận những 
giá trị thẩm mĩ, người viết sẽ đánh giá tính thẩm mĩ của tác phẩm văn học cần nghị luận. 
Hơn nữa, ở mức độ cao hơn, người viết thông qua bài văn NLVH có thể chia sẻ những cảm 
xúc thẩm mĩ với người đọc, đề xuất được những ý tưởng sáng tạo riêng của bản thân. 
Dự thảo CT môn Ngữ văn theo mô hình NL (tháng 4/2018) xác định “NL văn học là 
biểu hiện đặc thù của năng lực thẩm mĩ. Thông qua việc tiếp cận với tiếng Việt văn hóa và 
những hình tượng nghệ thuật trong các văn bản văn học, Chương trình môn Ngữ văn giúp 
học sinh hình thành, phát triển khả năng đọc văn bản văn học; cảm thụ, phân tích, đánh giá 
văn học; tư duy hình tượng; xúc cảm thẩm mĩ và định hướng thị hiếu lành mạnh, góp phần 
hoàn thiện nhân cách” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr. 11). Biểu hiện cụ thể của NL văn 
học được mô tả như sau: 
- Tiếp nhận đúng và sáng tạo các thông điệp nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư 
tưởng, cảm hứng) của tác phẩm; 
- Nêu ra và phân tích được những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong tác phẩm văn học (cái 
đẹp, cái xấu cái bi, cái hài, cái cao cả, cái thấp hèn), những đặc sắc về hình thức ngôn từ 
trong các tác phẩm văn học, từ đó hiểu và đánh giá được giá trị tư tưởng, cảm hứng nhân 
văn và tài năng nghệ thuật của tác giả được thể hiện qua tác phẩm; 
- Biết cách trình bày (viết và nói) kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của tác phẩm văn 
học, tác động của tác phẩm văn học đối với người đọc; bước đầu tạo ra được một số sản 
phẩm có tính văn học; 
- Có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, hứng thú và xúc động trước những hình ảnh 
cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong văn học; biết làm chủ tình cảm, có 
hành vi ứng xử phù hợp trước các tình huống trong đời sống. 
Trên cơ sở tiếp thu các quan niệm về NL văn học nêu trên và những định hướng từ 
CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo mô hình NL, chúng tôi cho rằng NL cảm thụ 
thẩm mĩ là NL đặc thù của môn Ngữ văn, gắn với tư duy hình tượng trong việc tiếp nhận 
tác phẩm văn học của HS. Vì thế NL cảm thụ thẩm mĩ của HS được biểu hiện thông qua 
bài văn NLVH ở các phương diện sau: 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 54-64 
60 
- Bộc lộ sự cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, vẻ đẹp của hình ảnh, hình 
tượng văn học được khơi gợi thông qua tác phẩm; 
- Nêu ra và phân tích được những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong tác phẩm, từ đó đánh 
giá được giá trị tư tưởng và cảm hứng nhân văn của tác giả thể hiện trong tác phẩm; 
- Thể hiện cảm xúc thẩm mĩ liên quan đến tác phẩm với người đọc; 
- Trình bày những trải nghiệm liên quan đến tác phẩm; 
- Trình bày những quan điểm và cách thức diễn đạt sáng tạo có tính thẩm mĩ và 
mang dấu ấn cá nhân. 
Như vậy, có thể ĐG NL cảm thụ thẩm mĩ của HS thông qua bài văn NLVH bằng 
những chỉ số hành vi như sau: 
- Nêu ra và phân tích các phương tiện nghệ thuật mà tác giả sử dụng để đánh giá giá 
trị thẩm mĩ của tác phẩm và phong cách nghệ thuật của tác giả; 
- Thể hiện cảm xúc thẩm mĩ về các hình ảnh, hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm; 
- Trình bày những trải nghiệm liên quan đến tác phẩm cần nghị luận; 
- Thể hiện ý tưởng độc đáo, mang tính cá nhân và cách diễn đạt sáng tạo, mang tính 
thẩm mĩ. 
Tuy nhiên trong rubric đề xuất, NL cảm thụ thẩm mĩ không được ĐG riêng biệt mà 
những chỉ số hành vi của nó được lồng ghép vào các tiêu chí ĐG như vấn đề nghị luận, 
lập luận và sáng tạo. 
Các tiêu chí ĐG bài văn NLVH của rubric đề xuất được mô tả trong bảng sau: 
Bảng 1. Mô tả các tiêu chí ĐG bài văn NLVH trong rubric đề xuất 
1 Vấn đề nghị luận 
- Xác định được vấn đề văn học cần nghị luận 
- Thể hiện quan điểm, cảm xúc thẩm mĩ về các hình ảnh, hình tượng 
nghệ thuật, ngôn ngữ văn học thể hiện trong tác phẩm 
- Trình bày những trải nghiệm liên quan đến vấn đề nghị luận 
2 Kết cấu bài văn 
- Tổ chức bài văn thành ba phần: mở bài, thân bài, kết bài 
- Phân đoạn hợp lí và mạch lạc 
- Tổ chức bài văn đáp ứng yêu cầu của từng kiểu bài NLVH 
3 Lập luận 
- Trình bày các luận điểm nhằm làm rõ vấn đề văn học cần nghị luận, làm 
rõ các phương tiện nghệ thuật mà tác giả sử dụng nhằm ĐG giá trị tư 
tưởng, giá trị thẩm mĩ của tác phẩm và phong cách nghệ thuật của tác giả 
 - Sử dụng các phương pháp lập luận và lí lẽ phù hợp với luận điểm nhằm 
củng cố lập luận và thuyết phục người đọc 
- Sử dụng dẫn chứng lấy từ tác phẩm văn học, phù hợp với luận điểm và 
củng cố cho luận điểm 
- Trình bày và tranh luận với các lập luận phản bác trong quá trình nghị 
luận 
4 Diễn đạt 
Tuân thủ các quy định về chính tả, dùng từ và đặt câu; diễn đạt rõ ràng 
và mạch lạc; phong cách viết phù hợp với đề bài, mục đích viết và 
người đọc giả định 
5 Sáng tạo Thể hiện ý tưởng độc đáo, mang tính cá nhân và có cách diễn đạt sáng tạo, mang tính thẩm mĩ 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo 
61 
1.4.2. Xác định mức điểm cho từng tiêu chí đánh giá của rubric 
Mức điểm của mỗi tiêu chí đánh giá của rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLVH cũng 
giống với rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLXH chúng tôi đã xác định trong bài viết Mô 
hình rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của học sinh trung học phổ 
thông (2017) Các mức điểm này được mô tả theo thang điểm 100 như sau: 
Bảng 2. Mức điểm mỗi tiêu chí ĐG trong rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLVH đề xuất 
Vấn đề nghị luận Cấu trúc bài văn Lập luận Diễn đạt Sáng tạo 
0 - 15 0 – 15 0 – 45 0 – 15 0 – 10 
2. Đề xuất mô hình rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học 
của học sinh Trung học phổ thông 
TIÊU 
CHÍ 
 Các mức độ đạt được tiêu chí 3 2 1 0 
Vấn đề 
nghị luận 
- Xác định đúng 
vấn đề cần nghị 
luận; thể hiện rõ 
quan điểm, cảm 
xúc thẩm mĩ về các 
hình ảnh, hình 
tượng nghệ thuật 
trong tác phẩm 
- Trình bày trải 
nghiệm liên quan 
đến vấn đề nghị 
luận một cách sâu 
sắc 
-Xác định đúng 
vấn đề cần nghị 
luận; thể hiện 
nhưng chưa rõ 
quan điểm, cảm 
xúc thẩm mĩ về 
các hình ảnh, 
hình tượng nghệ 
thuật trong tác 
phẩm 
- Trình bày trải 
nghiệm liên 
quan đến vấn đề 
nghị luận 
-Xác định 
không rõ 
và/hoặc không 
phù hợp vấn đề 
nghị luận dẫn 
đến thể hiện 
không rõ 
và/hoặc không 
phù hợp quan 
điểm, cảm xúc 
thẩm mĩ về các 
hình ảnh, hình 
tượng nghệ 
thuật trong tác 
phẩm 
- Trình bày trải 
nghiệm nhưng 
không liên quan 
mật thiết đến 
vấn đề nghị luận 
-Không xác 
định được 
hoặc xác 
định chưa 
chính xác 
vấn đề nghị 
luận 
- Không 
trình bày trải 
nghiệm liên 
quan đến vấn 
đề nghị luận 
Kết cấu 
 bài văn 
Bài viết đầy đủ ba 
phần: Mở bài, Thân 
bài và Kết bài; Mở 
bài và Kết bài có 
dung lượng cân 
đối 
Bài viết đầy đủ 
ba phần: Mở 
bài, Thân bài và 
Kết bài nhưng 
Mở bài và Kết 
bài có dung 
lượng không 
cân đối 
Bài viết không 
đầy đủ ba 
phần (thiếu 
Mở bài hoặc 
Kết bài) 
Bài viết được 
trình bày 
không có 
cấu trúc ba 
phần 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 54-64 
62 
Bài viết sắp xếp 
khéo léo trình tự 
các quan điểm, 
quan điểm phản 
bác, lí lẽ và dẫn 
chứng theo đúng 
yêu cầu của kiểu 
bài 
Bài viết sắp xếp 
hợp lí trình tự 
các quan điểm, 
quan điểm phản 
bác, lí lẽ và dẫn 
chứng theo đúng 
yêu cầu của kiểu 
bài 
Bài viết sắp xếp 
tương đối hợp 
lí trình tự các 
quan điểm, lí lẽ 
và dẫn chứng 
theo đúng yêu 
cầu của kiểu 
bài nhưng 
không đề cập 
đến quan điểm 
phản bác 
Bài viết 
không được 
tổ chức một 
cách hợp lí, 
không đúng 
yêu cầu của 
kiểu bài 
Lập luận 
- Luận điểm phù 
hợp, rõ ràng, sâu 
sắc và tất cả được 
chứng minh bằng lí 
lẽ và dẫn chứng 
- Các luận điểm 
trình bày và phân 
tích thấu đáo giá 
trị của những 
phương tiện nghệ 
thuật mà tác giả sử 
dụng; đánh giá 
một cách sâu sắc 
giá trị nghệ thuật, 
giá trị thẩm mĩ của 
tác phẩm và phong 
cách nghệ thuật của 
tác giả 
- Luận điểm 
tương đối phù 
hợp, rõ ràng và 
hầu hết được 
chứng minh 
bằng lí lẽ và dẫn 
chứng 
- Các luận điểm 
trình bày và 
phân tích sơ 
lược những 
phương tiện 
nghệ thuật mà 
tác giả sử dụng; 
đánh giá sơ 
lược giá trị nghệ 
thuật, giá trị 
thẩm mĩ của tác 
phẩm và phong 
cách nghệ thuật 
của tác giả 
- Luận điểm 
không phù 
hợp, rõ ràng 
và không 
được chứng 
minh bằng lí lẽ 
và dẫn chứng 
- Các luận điểm 
chỉ trình bày 
mà không 
phân tích 
những phương 
tiện nghệ thuật 
mà tác giả sử 
dụng; không 
đánh giá giá trị 
nghệ thuật, giá 
trị thẩm mĩ của 
tác phẩm và 
phong cách 
nghệ thuật của 
tác giả 
- Không nêu 
được luận 
điểm về vấn 
đề nghị luận 
hoặc diễn 
giải đề bài 
theo một 
cách khác 
- Hệ thống lí lẽ hợp 
lí, sâu sắc, được 
củng cố bằng dẫn 
chứng 
-Hệ thống lí lẽ được 
triển khai bằng các 
phương pháp lập 
luận hợp lí và từ 
ngữ lập luận đa 
dạng làm cho lập 
luận chặt chẽ và 
thuyết phục 
- Hệ thống lí lẽ 
hợp lí, được 
củng cố bằng dẫn 
chứng 
-Hệ thống lí lẽ 
được triển khai 
bằng các phương 
pháp lập luận và 
từ ngữ lập luận 
làm cho lập luận 
tương đối chặt 
chẽ nhưng tính 
thuyết phục 
chưa cao 
- Chỉ trình bày 
một vài lí lẽ, 
không được 
củng cố bằng 
dẫn chứng 
-Một vài lí lẽ 
được triển khai 
bằng một số 
phương pháp 
lập luận nhưng 
không phù 
hợp, có sử 
dụng một số từ 
ngữ lập luận 
nhưng chưa 
Không biết 
cách tổ chức 
hệ thống lí lẽ 
kết hợp với 
dẫn chứng để 
chứng minh 
cho luận điểm 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo 
63 
- Quan điểm phản 
bác được tranh luận 
thấu đáo và thuyết 
phục 
- Giới thiệu quan 
điểm phản bác 
nhưng không 
tranh luận 
hiệu quả làm 
cho lập luận 
lỏng lẻo, không 
thuyết phục 
- Không nêu 
quan điểm 
phản bác 
- Dẫn chứng phù 
hợp với luận điểm, 
tiêu biểu, phong 
phú 
- Dẫn chứng được 
phân tích thấu đáo 
gắn với lí lẽ 
-Dẫn chứng lấy từ 
tác phẩm cần nghị 
luận và tất cả được 
trích dẫn nguyên 
văn 
- Dẫn chứng phù 
hợp với luận 
điểm nhưng 
chưa tiêu biểu 
và phong phú 
 - Dẫn chứng 
được phân tích 
gắn với lí lẽ 
nhưng chưa 
thấu đáo 
-Dẫn chứng lấy 
từ tác phẩm cần 
nghị luận và hầu 
hết được trích 
dẫn nguyên văn 
-Phần lớn dẫn 
chứng không 
phù hợp với 
luận điểm, 
không tiêu 
biểu và phong 
phú 
-Dẫn chứng 
không được 
phân tích 
-Dẫn chứng lấy 
từ tác phẩm cần 
nghị luận và 
hầu hết không 
được trích dẫn 
nguyên văn 
Không biết 
cách đưa 
dẫn chứng 
để củng cố 
cho lí lẽ và 
luận điểm 
Diễn đạt 
Bài viết rõ ràng, 
mạch lạc, sâu sắc, 
hình thức và giọng 
điệu phù hợp với đề 
bài, mục đích thuyết 
phục và người đọc 
giả định 
Bài viết rõ ràng 
và mạch lạc, hình 
thức và giọng 
điệu tương đối 
phù hợp với đề 
bài, mục đích 
thuyết phục và 
người đọc giả 
định 
Bài viết tổ chức 
nhiều đoạn 
không mạch 
lạc và có giọng 
điệu chưa phù 
hợp với đề bài, 
mục đích 
thuyết phục và 
người đọc giả 
định 
Không tạo 
lập được bài 
viết rõ ràng 
và mạch lạc 
Hầu như không 
mắc lỗi chính tả, 
dùng từ, đặt câu 
Mắc dưới 5 lỗi 
chính tả, dùng từ, 
đặt câu 
Mắc từ 5 đến 
10 lỗi chính tả, 
dùng từ, đặt câu 
Mắc nhiều 
hơn 10 lỗi 
chính tả, dùng 
từ, đặt câu 
Sáng tạo 
Bài viết có hơn 2 ý 
tưởng độc đáo, 
mang tính cá nhân 
và/hoặc có cách diễn 
đạt sáng tạo, mang 
tính thẩm mĩ 
Bài viết có 2 ý 
tưởng độc đáo, 
mang tính cá 
nhân và/hoặc có 
cách diễn đạt 
sáng tạo, mang 
tính thẩm mĩ 
Bài viết có 1 ý 
tưởng độc đáo, 
mang tính cá 
nhân và/hoặc có 
cách diễn đạt 
sáng tạo, mang 
tính thẩm mĩ 
Bài viết 
không có ý 
tưởng hay 
cách diễn đạt 
độc đáo, sáng 
tạo 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 15, Số 10 (2018): 54-64 
64 
3. Kết luận 
Đánh giá theo hướng phát triển NL vừa là yêu cầu, vừa là mục tiêu của CT Giáo dục 
phổ thông môn Ngữ văn theo mô hình NL từ sau năm 2018. Trên đây, chúng tôi vừa trình 
bày mô hình rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLVH nhằm đáp ứng yêu cầu này. Rubric 
được đề xuất dựa trên cấu trúc của NL tạo lập văn bản NLVH và đặc trưng của kiểu bài 
NLVH. Rubric này có thể được GV sử dụng như một công cụ ĐG và công cụ giảng dạy; 
còn HS có thể sử dụng rubric như một công cụ tự ĐG và công cụ học tập. Vì tính chất hạn 
hẹp của một bài viết, chúng tôi chưa thể minh họa rubric chấm điểm một đề bài NLVH cụ 
thể, tuy nhiên rubric này cũng có thể xem là gợi ý bước đầu cho hướng ĐG theo NL trong 
môn Ngữ văn áp dụng ở Việt Nam từ sau năm 2018. 
 Tuyên bố về quyền lợi: Tác giả xác nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Tài liệu Hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập 
môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Hà Nội. 
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Hà Nội. 
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (tháng 
4/2018). Hà Nội. 
Nguyễn Đức Chính. (2005). Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục đại học và đào tạo 
nguồn nhân lực. Đại học Quốc gia Hà Nội. 
Nguyễn Kim Dung. (2010). Xây dựng các tiêu chí đánh giá nhận thức. Viện Nghiên cứu Giáo dục, 
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 
Tôn Quang Cường. (2009). Áp dụng đánh giá theo Rubric trong dạy học. Tạp chí Giáo dục, số 221, 47. 
Trần Kiều và Nguyễn Thị Lan Phương. (2009). Chỉ đạo đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh. 
Hà Nội. 
Nguyễn Thị Hồng Vân. (2017). Xác định cấu trúc và đường phát triển một số năng lực trong môn 
Ngữ văn ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 137, 49-52. 
Giselle, O. Martin-Kniep. (2011). Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi. Hà Nội. 
Cordiner, M. (2011). Guidelines for Good Assessment Practice. University of Tasmania. 
Retrieved from 
Goodrich, H. (2014). Understanding Rubircs. Retrieved from 
https://www.saddleback.edu/uploads/goe/understanding_rubrics_by_heidi_goodrich_andrade.pdf