Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trung học qua khảo sát sách giáo khoa literature 6,

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 62-64; 61 
 62 
Email: nthung@hnue.edu.vn 
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC 
QUA KHẢO SÁT SÁCH GIÁO KHOA LITERATURE 6, HOA KÌ 
Nguyễn Thế Hưng - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
Ngày nhận bài: 08/08/2018; ngày sửa chữa: 15/08/2018; ngày duyệt đăng: 21/08/2018. 
Abstract: The multi-modal text that has been effectively exploited in the American education 
curriculum in general and specifically expressed in the American Literature 6 textbook in particular 
has brought the potential to develop this type of text. In this article, it introduces the structure and 
content of Literature 6 textbook (USA) and mentions a number of issues of multimodal text 
teaching methods. 
Keywords: Multimodal text, teaching, textbook, secondary school. 
1. Mở đầu 
Thời đại cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 với những 
tiến bộ vượt bậc của khoa học, kĩ thuật tạo nên những 
biến động to lớn, tác động sâu sắc tới mọi mặt của cuộc 
sống. Một trong số đó là sự tác động đến việc thay đổi 
môi trường học tập, yêu cầu con người phải mở rộng 
cách thức giao tiếp. Để giao tiếp hiệu quả trong thời điểm 
hiện tại, con người cần phải nắm bắt được cách tiếp nhận 
các văn bản dưới nhiều dạng thức khác nhau. Mặt khác, 
trong thực tế, chúng ta giao tiếp với nhau không đơn 
thuần bằng chỉ ngôn ngữ tự nhiên. Mọi hoạt động truyền 
tải thông điệp luôn cần có sự kết hợp của nhiều kênh 
truyền tải (kênh biểu đạt) khác nhau như cử chỉ, điệu bộ, 
tư thế, trang phục, bối cảnh văn hóa, cảm xúc thực tế, vô 
thức và những kí hiệu phi ngôn ngữ khác. Nếu con người 
không biết cách tiếp nhận chúng, quá trình giao tiếp sẽ 
trở nên khó khăn. Giao tiếp đa phương thức trở thành một 
yêu cầu vô cùng quan trọng, “một phần bởi vì bản thân 
đa phương thức, bao gồm ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh 
trực quan, hình ảnh động, video, âm nhạc, hiệu ứng âm 
thanh đang trở thành những dạng thức chiếm ưu thế trong 
giao tiếp trong xã hội hiện nay, không chỉ cho mục đích 
thương mại mà còn cả cuộc sống hằng ngày cũng như 
các hoạt động cá nhân” [1]. 
Văn bản đa phương thức ra đời và được đưa vào 
nghiên cứu cùng với sự phát triển mạnh mẽ của các 
phương tiện truyền thông, tạo cơ hội cho người học 
được tiếp cận với loại văn bản mới với nội dung, hình 
thức, cách truyền tải thông tin một cách đa diện, đa 
chiều, tạo cho người đọc có nhiều trải nghiệm mới mẻ 
trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Khái niệm văn bản 
đa phương thức trong sự phân biệt với văn bản đơn 
phương thức, thể hiện rõ đặc điểm khác biệt về số lượng 
phương thức truyền đạt (thay vì chỉ có một phương thức 
là dạng in, kênh biểu đạt là chữ viết thì loại văn bản này 
có thêm dạng không in và kênh biểu đạt chữ viết được 
đồng thời kết hợp với các kênh biểu đạt khác như hình 
ảnh, âm thanh, vận động, cử chỉ, liên kết). Giáo dục của 
Australia xác định khái niệm văn bản đa phương thức 
được như sau: “Văn bản đa phương thức được thạo 
thành nhờ sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống 
giao tiếp khác như: hình ảnh, âm thanh hoặc lời phát 
biểu miệng như trong phim hoặc các phương tiện truyền 
thông và máy tính” [2]. 
Bài viết này giới thiệu cấu trúc, nội dung sách giáo 
khoa Literature 6 (Hoa Kì) và đề cập một số vấn đề về 
phương pháp dạy học văn bản đa phương thức. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Giới thiệu về sách giáo khoa Literature 6, Hoa Kì 
Sách giáo khoa Literature 6 được NXB McDougal 
Littell, công ty Houghton Miflin, Hoa Kì ấn hành năm 
2008, dày 1.151 trang. Độ dày thể hiện dung lượng lớn 
kiến thức được tổng hợp trong một cuốn sách. Cuốn sách 
giáo khoa Literature 6 được sử dụng cùng hệ thống với 
khóa học trực tuyến của NXB McDougal Littell [3]. 
Nguồn dữ liệu của khóa học này được cung cấp cho học 
sinh (HS) và giáo viên (GV) là hệ thống tài liệu học tập 
tương tác cùng tài liệu in. 
Cấu trúc nội dung của sách giáo khoa Literature 6 là 
cấu trúc chung của cả bộ sách của cấp học trung học ở 
Hoa Kì (từ lớp 6 đến lớp 9). Tùy đặc điểm của từng khối 
lớp, các chủ đề được xây dựng ở những nội dung khác 
nhau nhưng đều thống nhất một cấu trúc chung gồm các 
phần như trên. Cấu trúc thể hiện sự sắp xếp có chủ ý của 
các soạn giả biên soạn sách giáo khoa từ cách bố trí nhiều 
cách trình bày mục lục khác nhau (từ mục lục khái quát 
đến mục lục cụ thể, chi tiết; từ mục lục trình bày theo cấu 
trúc chủ đề theo trình tự tuyến tính đến phân chia theo 
hoạt động HS theo trình tự phi tuyến tính) giúp thuận tiện 
để tra cứu một cách nhanh nhất, tổng hợp nhất theo nhu 
cầu của người học, đến việc bố trí nội dung các bài học, 
các nguồn ngân hàng dữ liệu để HS có thể khai thác tốt 
hơn cuốn sách trong quá trình học các bài đọc chính. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 62-64; 61 
 63 
Cuốn sách giáo khoa Literature 6 của Hoa Kì được 
cấu trúc theo chủ đề bài học. Việc cấu trúc theo chủ đề 
bài học đóng vai trò quan trọng trong việc thể hiện mục 
tiêu bài học, không chỉ giúp GV định hướng đúng nhiệm 
vụ học tập mà còn giúp HS được luyện tập, củng cố một 
cách nhuần nhuyễn từng mảng kiến thức cụ thể theo mục 
tiêu bài học đó. Việc lựa chọn cấu trúc theo chủ đề trong 
sách giáo khoa của Mĩ là cách sắp xếp có chủ ý, mang lại 
nhiều hiệu quả trong quá trình sử dụng sách giáo khoa. 
Việc kết hợp hệ thống học trực tuyến góp phần quan 
trọng trong việc hình thành và phát triển khả năng sử 
dụng các thiết bị công nghệ của HS, tăng khả năng tư duy 
của HS đối với việc mở rộng suy nghĩ về các khía cạnh 
khác nhau của một vấn đề. Môi trường công nghệ thông 
tin là một môi trường năng động trong cách thức xử lí 
thông tin, đa dạng trong cách thức trình bày, thể hiện 
những nội dung học tập thành những dạng thức khác 
nhau. Vì thế, HS được yêu cầu một mặt cần phải nhạy 
bén thích ứng với những cách thức biểu đạt khác nhau so 
với nguồn dữ liệu trong sách giáo khoa, mặt khác không 
làm mất đi những giá trị đích thực vốn có của tác phẩm 
văn học trong sách giáo khoa. Để HS phát huy tối đa hiệu 
quả của những bài học trực tuyến được sử dụng song 
song với các bài học trong sách giáo khoa, GV không chỉ 
khuyến khích HS tích cực thực hiện các hoạt động trong 
trang web để khai thác bài học trên các khía cạnh khác 
nhau, thúc đẩy khả năng tự học, tự nghiên cứu, mở rộng 
các kiến thức được học ở trên lớp ở những khía cạnh khác 
nhau của văn bản trong sách giáo khoa, mặt khác GV cần 
phát huy được vai trò chủ đạo của bài học trên lớp để HS 
nắm được những kiến thức cơ bản, nền tảng. 
Cách trình bày trong sách giáo khoa Literature 6 của 
Hoa Kì thể hiện tính sáng tạo và thiết thực của bài học 
khi trình bày với sự đa dạng của cỡ chữ, kiểu dáng và 
cách bố trí. Thay vì trình bày một cách khuôn khổ từ trên 
xuống dưới, cuốn sách giáo khoa luôn khai thác khả năng 
ghi chú bên lề khi đặt những chỉ dẫn hoặc những yêu cầu 
bên cạnh đoạn văn bản. 
2.2. Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức 
Việc cấu trúc sách giáo khoa theo chủ đề học tập thể 
hiện rất rõ quan điểm về phương pháp dạy học văn bản đa 
phương thức. Cụ thể, việc sắp xếp thành các chủ đề lớn về 
mức độ khó tăng dần các loại hình phương tiện truyền 
thông hoặc các thể loại văn bản nói thể hiện định hướng 
phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại (genre-based 
teaching approach) khi dạy học văn bản đa phương thức. 
Phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại có những ưu 
thế rõ rệt như: “Giúp GV nhận diện được mục tiêu mà 
người học cần hướng đến trong những bài học cụ thể hay 
hỗ trợ người học khi thực hành viết, người học có thể sử 
dụng văn bản mẫu từ cấp độ lớn là toàn văn bản đến các 
cấp độ nhỏ hơn như câu, từ; giúp người học hiểu các đặc 
điểm của thể loại mà họ cần sử dụng trong mỗi bài học cụ 
thể hay lựa chọn được tiêu chuẩn tiếp cận theo hướng tự 
phê bình thông qua việc phân tích bài viết của mình” [4]. 
Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức được nhìn 
nhận thông qua hai khía cạnh: phương pháp dạy học tiếp nhận 
và phương pháp dạy học tạo lập văn bản đa phương thức. 
2.2.1. Phương pháp dạy học tiếp nhận văn bản đa 
phương thức 
Dạy học tiếp nhận văn bản đa phương thức là quá trình 
GV tiến hành hướng dẫn HS sử dụng những kĩ năng, chiến 
thuật để tiếp nhận các văn bản đa phương thức thông qua 
các hoạt động, thao tác, nhiệm vụ tư duy theo một quy 
trình nhất định nào đó. Chúng tôi xem xét quá trình dạy 
học tiếp nhận văn bản đa phương thức trong sách giáo 
khoa Literature 6 gắn với mạch kĩ năng nghe và xem. 
Đầu tiên, GV tiến hành đặt vấn đề trước một bài học 
cụ thể để HS nắm được mục tiêu dạy học và kích thích 
sự tò mò, hứng thú tìm hiểu nơi các em. Việc đặt vấn đề 
thường bắt đầu bằng một câu hỏi lớn về một vấn đề cụ 
thể khiến HS mong muốn tìm hiểu. Sau đó, GV sẽ giới 
thiệu hệ thống kiến thức nền cho HS về các bình diện cụ 
thể như nội dung cơ bản của văn bản đa phương thức 
(văn bản nói về vấn đề gì, nhân vật đã trải qua hành trình 
như thế nào, có những nét đặc biệt gì về nội dung), kiến 
thức cơ bản về thể loại (định nghĩa về thể loại văn bản đa 
phương thức đó, các thành tố cơ bản của văn bản, các đặc 
điểm làm nên nét khác biệt của thể loại so với các thể loại 
khác) và những chiến thuật để HS áp dụng trong quá 
trình tiếp nhận (HS cần chú ý đến các yếu tố nào, các yếu 
tố đó thường có đặc điểm gì) nhằm giúp HS chuẩn bị cho 
quá trình tiếp nhận văn bản. 
Tiếp đó, HS tiến hành xem văn bản đa phương thức 
thông qua đĩa DVD (MediaSmart). Sau khi kết thúc quá 
trình xem, GV yêu cầu HS thảo luận để phát biểu về nội 
dung của văn bản vừa tiếp nhận thông qua các chiến thuật 
cụ thể như gợi nhớ, nhắc lại (kể lại một chi tiết cụ thể của 
văn bản đa phương thức vừa tiếp nhận), tổng hợp (miêu 
tả tóm tắt những nét chính của văn bản), làm rõ (tại sao 
lại diễn ra những sự kiện như trong văn bản em vừa xem) 
hoặc nhận diện (chủ đề, đề tài của văn bản em vừa xem). 
Sau khi hướng dẫn, dẫn dắt HS tìm hiểu và tiếp nhận 
nội dung văn bản đa phương thức đã cho, GV tiến hành 
chỉ đạo HS thực hiện hoạt động viết hoặc thảo luận những 
kiến thức mở rộng, chuyên sâu hơn về nội dung của văn 
bản. Các kiến thức mở rộng trong phần này có thể là kiến 
thức chuyên sâu về văn bản đã xem hoặc vấn đề về thể loại 
liên quan đến văn bản được xem. GV tiến hành đặt vấn đề 
cho HS viết những đánh giá ngắn về văn bản, đưa ra những 
gợi ý cơ bản để HS tư duy có định hướng. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 62-64; 61 
 64 
Cuối mỗi bài học tiếp nhận văn bản đa phương thức, 
HS được giao nhiệm vụ thực hiện những sản phẩm media 
cơ bản. GV giao nhiệm vụ cho HS và hướng dẫn những 
thao tác cụ thể để HS tự thực hiện ở nhà cũng như cung 
cấp cho HS những mẫu sản phẩm cơ bản của những HS 
khóa trước để HS tham khảo. Việc giao nhiệm vụ cho HS 
tạo những sản phẩm này không nhằm đánh giá kết quả học 
tập của các em mà trên cơ sở thực hiện, HS tự trải nghiệm 
lại những kiến thức đã được học về văn bản đa phương 
thức trên lớp. Trong quá trình dạy học, GV có thể đánh giá 
được khả năng nhận thức, tiếp thu kiến thức, sự chủ động 
trong việc sử dụng các chiến thuật, kĩ năng trong quá trình 
tiếp nhận văn bản cũng như những kết quả liên quan đến 
thái độ và sự tiến bộ trong học tập của HS. 
Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức như trên 
gắn với lí thuyết kiến tạo, phù hợp với việc hướng dẫn HS 
tiếp nhận văn bản một cách chủ động, sáng tạo. Trên cơ sở 
nền tảng kiến thức nền, GV tiến hành hướng dẫn, dẫn dắt, 
nêu vấn đề, gợi mở để trao đổi, thảo luận, cùng HS tìm ra 
chân lí. GV chỉ đóng vai trò là người định hướng, chỉ dẫn 
cho quá trình làm việc của HS để các em chủ động nắm bắt 
và vận dụng kiến thức thông qua việc thực hiện các nhiệm 
vụ học tập khác nhau chứ không phải dạy thông qua những 
cảm nhận cá nhân của GV hay soạn giả sách giáo khoa. 
2.2.2. Phương pháp dạy học tạo lập văn bản đa phương thức 
Quá trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức 
trong sách giáo khoa Literature 6 gắn với mạch kĩ năng 
nói và tạo lập các sản phẩm media đơn giản. 
Trong kết cấu bài học, HS được cung cấp hệ thống 
những chỉ dẫn cụ thể về các thao tác, nhiệm vụ để chuẩn bị 
cũng như thực hiện trực tiếp các văn bản đa phương thức 
dạng nói hoặc media (ví dụ phát hành tờ báo nhỏ ở phạm vi 
trong lớp học). Vai trò của người GV được xác định là 
người dẫn dắt, hướng dẫn, đặt vấn đề và trợ giúp HS nếu HS 
gặp khó khăn trong quá trình tạo lập văn bản nói. Trong quá 
trình dạy học văn bản đa phương thức, HS được khuyến 
khích thực hiện theo một quy trình cụ thể, đảm bảo HS tạo 
lập được những sản phẩm theo đúng yêu cầu đánh giá. 
Đầu tiên, GV hướng dẫn HS các thao tác chuẩn bị cho văn 
bản đa phương thức cần tạo lập. Việc tạo lập văn bản đa 
phương thức dưới dạng nói hoặc dạng sản phẩm media hướng 
tới kết quả sản phẩm của cá nhân, được trình bày trước tập thể 
(lớp học, ngoài cộng đồng hoặc trước những nhóm người cụ 
thể tùy theo yêu cầu của GV). Để có thể hướng dẫn HS tạo lập 
văn bản đa phương thức hiệu quả, GV cần nắm vững phương 
pháp dạy học bộ môn cũng như đặc điểm của loại văn bản cần 
được tạo lập. Tùy theo từng loại văn bản mà HS được yêu cầu 
thực hiện khác nhau. Đối với việc hướng dẫn các hoạt động 
chuẩn bị, GV có thể đặt câu hỏi về các thao tác cần chuẩn bị 
của HS hoặc gợi ý cho HS những yếu tố cần thiết. Ví dụ đối 
với việc dạy học tạo lập văn bản kể chuyện, GV có thể đặt các 
câu hỏi nêu vấn đề cho HS như: Câu chuyện của em có những 
yếu tố tâm trạng như thế nào? Câu chuyện đó hài hước, đáng 
sợ hay tình cảm? Có những hiệu ứng âm thanh hay hình ảnh 
nào có thể thêm vào cho câu chuyện của em trở nên hấp dẫn 
hơn?... GV có thể đưa ra những ví dụ cụ thể về việc tạo nên 
những hiệu ứng âm thanh hay hình ảnh để HS dễ dàng hình 
dung được những chỉ dẫn mà GV đưa ra. 
Sau khi HS chuẩn bị xong những yếu tố cần thiết để 
tạo lập văn bản đa phương thức, GV đặt vấn đề trong việc 
thể hiện văn bản đó ở trong hoặc ngoài môi trường lớp học 
(tùy theo đặc điểm, tính chất văn bản được tạo lập hoặc lựa 
chọn khác nhau của GV). GV cung cấp những kĩ thuật, 
chiến thuật cho HS trong quá trình tạo lập văn bản. HS có 
thể đưa ra những kiến giải hoặc ý tưởng mới của bản thân 
trong quá trình học tập cũng như những thắc mắc về nội 
dung bài học để GV giải đáp. Sau khi HS đã nắm bắt được 
quy trình tạo lập văn bản đa phương thức hiệu quả, GV 
tiến hành đánh giá những sản phẩm thực tế của HS dựa 
trên những tiêu chí được đưa ra trong sách giáo khoa. 
Việc khuyến khích HS tạo lập những văn bản đa 
phương thức như trên là một định hướng đúng đắn trong 
việc phát triển năng lực HS biết cách sử dụng nhiều kênh 
biểu đạt khác nhau trong giao tiếp, kích thích khả năng 
sáng tạo và trí tưởng tượng phong phú của HS. Chúng tôi 
nhận thấy đây là vấn đề quan trọng trong định hướng đổi 
mới nội dung sách giáo khoa Việt Nam. 
3. Kết luận 
Văn bản đa phương thức được khai thác hiệu quả 
trong chương trình giáo dục Hoa Kì nói chung và được 
thể hiện cụ thể trong sách giáo khoa Literature 6 của Hoa 
Kì nói riêng đem đến những tiềm năng phát triển loại 
hình văn bản này ở Việt Nam. Từ những kết quả tích cực 
trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy sự cần 
thiết khi áp dụng văn bản đa phương thức trong quá trình 
đổi mới chương trình và sách giáo khoa trong nước. 
Giáo dục Việt Nam đang chứng kiến những thay đổi lớn 
về quan niệm dạy học, phương pháp dạy học và cách thức đánh 
giá năng lực HS, do đó việc đưa văn bản đa phương thức vào 
chương trình và vận dụng nó một cách phù hợp trở thành một 
nhu cầu cần thiết phải lưu tâm của các nhà quản lí giáo dục. 
Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta cũng 
như nhiều nước trên thế giới hiện nay được xác định là giúp HS 
hình thành và phát triển năng lực giao tiếp dưới cái nhìn cụ thể 
và chi tiết hơn. Trong quá trình khai thác nội dung từ cuốn sách 
giáo khoa Literature 6, bài viết đã rút ra được nhiều chỉ dẫn tiến 
bộ từ phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường 
phổ thông của Hoa Kì để có thể áp dụng vào trong thực tiễn, 
trên cơ sở đó là kênh tham chiếu quan trọng trong tiến trình đổi 
mới chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam. 
(Xem tiếp trang 61) 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 58-61 
 61 
thức đúng đắn. Bên cạnh đó, GV cần phải hướng dẫn SV 
tham khảo các nguồn tài liệu khác ngoài giáo trình khi làm 
bài báo cáo hay thuyết trình; đặc biệt là đối với các nguồn 
thông tin trên Internet, mạng xã hội cũng cần phải có chọn 
lọc, lựa chọn thông tin chính thống... 
2.3.3. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá môn học 
Đối với các bài kiểm tra trên lớp và điểm báo cáo các 
buổi thảo luận, đòi hỏi GV chấm nghiêm túc, khen chê đúng 
mực nhằm tập cho SV quen dần với cách làm bài lí luận, sẽ 
loại trừ được tình trạng làm bài thay hoặc đối phó của SV. 
GV phải đảm bảo tính khách quan, chính xác, công bằng 
trong quá trình kiểm tra, đánh giá để tránh thiệt thòi giữa các 
SV, giữa các lớp - như vậy mới tạo được động lực trong học 
tập cho SV, đảm bảo công bằng trong giáo dục. 
Trước khi kết thúc học phần, để ôn lại toàn bộ kiến 
thức đã học, cần có những bài trắc nghiệm mang tính 
tổng hợp để SV biết phần kiến thức nào mình chưa chắc, 
kịp thời bổ sung cho kì thi kết thúc học phần đạt kết quả 
cao. Cần mạnh dạn đề xuất với Khoa, Phòng Khảo thí và 
nhà trường xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi thi theo 
hướng mở. Hiện nay, hệ thống ngân hàng câu hỏi thi của 
Trường vẫn được thiết kế theo dạng câu hỏi đóng, bắt 
buộc SV học thuộc lòng. Đây là môn học gắn liền với 
thực tiễn đất nước từ chính trị đến kinh tế, văn hóa, xã 
hội... nên việc ra câu hỏi thi kết hợp lí luận và thực tiễn 
là phù hợp với SV. Điều này cũng giúp cho các nhà quản 
lí giáo dục có được kết quả khách quan về chất lượng 
giảng dạy và năng lực của SV. 
3. Kết luận 
Nâng cao chất lượng giảng dạy môn ĐLCM của 
Đảng Cộng sản Việt Nam là nhiệm vụ quan trọng và cấp 
bách của các trường đại học, cao đẳng và đối với mỗi 
GV. Để hoàn thành nhiệm vụ đó, cần đổi mới nội dung, 
phương pháp giảng dạy và học tập môn học; tăng cường 
xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ GV. Bài viết mới 
đưa ra được những nghiên cứu bước đầu ở Trường Đại 
học An Giang nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng giảng 
dạy các môn Lí luận chính trị nói chung, môn ĐLCM của 
Đảng Cộng sản Việt Nam nói riêng, đáp ứng được yêu 
cầu căn bản đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. 
Tài liệu tham khảo: 
[1] Đảng Cộng sản Việt Nam (2006). Văn kiện Đại hội 
Đại biểu toàn quốc lần thứ X. NXB Chính trị Quốc 
gia - Sự thật. 
[2] Đảng Cộng sản Việt Nam (2016). Văn kiện Đại hội 
Đại biểu toàn quốc lần thứ XII. NXB Chính trị Quốc 
gia - Sự thật. 
[3] Trường Đại học An Giang (2017). Báo cáo thường 
niên năm 2016. 
[4] Phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng - Trường Đại 
học An Giang. Kết quả thi kết thúc học phần môn 
Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam 
các năm học 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018. 
[5] Nguyễn Hồ Thanh - Nguyễn Chí Hải (2018). Tác 
động của diễn biến hòa bình đến tư tưởng sinh viên 
Trường Đại học An Giang. Đề tài nghiên cứu khoa 
học cấp trường. 
[6] Đỗ Thị Châu (2001). Tư tưởng Hồ Chí Minh trong 
việc đổi mới phương pháp dạy học ở bậc đại học. 
Tạp chí Giáo dục, số 4, tr 21-23. 
[7] Nguyễn Thị Quỳnh Anh (2016). Đổi mới phương 
pháp giảng dạy các học phần lí luận chính trị trong 
các trường đại học hiện nay. Tạp chí Giáo dục lí 
luận, số 246/5, tr 242-243. 
[8] Trương Tất Thắng - Vũ Thị Bích Ngọc (2015). Một 
số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy môn 
chủ nghĩa Mác - Lênin ở các trường đại học hiện 
nay. Tạp chí Giáo dục lí luận, số 230, tr 106-108. 
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN... 
(Tiếp theo trang 64) 
Tài liệu tham khảo 
[1] Anthony Baldry - Paul J. Thibault (2006). 
Multimodal transcription and text analysis - A 
multimedia toolkit and coursebook. Equinox 
Publishing Ltd., 1 Chelsea Manor Studios, Flood 
Street, London. 
[2] Kay Bentley (2010). The TKT course (CLIL 
Module). Cambridge University Press, Published in 
collaboration with Cambridge ESOL. 
[3] Phạm Thị Thu Hương (chủ biên, 2017). Giáo trình 
thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. 
NXB Đại học Sư phạm. 
[4] Đỗ Ngọc Thống (2017). Định hướng đổi mới 
chương trình môn Ngữ văn. Tạp chí Khoa học Giáo 
dục, số 143, tr 1-4. 
[5] Phan Thị Hồng Xuân (2017). Cuốn sách the 
Language of Literature và một số kinh nghiệm cho 
biên soạn viết sách giáo khoa ngữ văn mới ở Việt 
Nam. HNUE Journal of Science, Educational Sci., 
Vol. 62, Iss. 9, pp. 106-119. 
[6] Frank Serafini (2012). Reading Multimodal Texts in 
the 21st Century. Mid-South Educational Research 
Association, Vol. 19, No. 1, pp. 26-32. 
[7] New London Group (1996). A Pedagogy of 
Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard 
Educational Review, Vol. 66 (1), pp. 60-92.