Văn bản đa phương thức trong dạy học Ngữ văn ở trường Trung học Cơ sở

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 429 (Kì 1 - 5/2018), tr 33-35; 29 
33 
VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 
Trần Thị Ngọc 
Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên 
Ngày nhận bài: 12/02/2018; ngày sửa chữa: 27/03/2018; ngày duyệt đăng: 03/04/2018. 
Abstract: This article refers to the multimodal text in literary teaching at secondary school in 
Vietnam. The article shows that multimodal text has been used in the teaching of teachers at 
secondary school. Moreover, this is the type of writing that students usually approach and apply. 
However, the multimodal text has been not much interested in the existing literary curriculum and 
textbooks. The article also points out the necessity of adjustment of the reading subjects in line 
with practical needs of teachers and learners as well as approach to the world's educational trends. 
Keywords: Multimodal text, secondary school. 
1. Mở đầu 
Sự phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ đang 
diễn ra không ngừng trong xã hội hiện đại đã tạo ra thực 
tiễn văn bản đa dạng, sinh động. Việc giao tiếp ngày nay 
không chỉ được thực hiện một cách “truyền thống” qua 
giấy tờ, sách ảnh, tạp chí, tiểu thuyết hay sách chứa thông 
tin mà còn được thực hiện qua máy tính, Internet, email, 
các phương tiện nghe nhìn như đài, tivi, video hay DVD. 
Ở trường học, ở nhà hay ở các nơi công cộng, học sinh 
hoàn toàn có thể tiếp xúc với các loại văn bản trên. 
Bên cạnh văn bản đơn phương thức thì văn bản đa 
phương thức là loại văn bản xuất hiện khá nhiều trong 
các môn học ở nhà trường trung học cơ sở (THCS) (Phần 
Hình học của môn Toán; Vật lí, Hóa học, Địa lí, Sinh 
học, Lịch sử...). Để có thể tìm ra lời giải cho một bài toán 
hình, học sinh cần biết đọc được hình vẽ cho trước. 
Tương tự như vậy, để có thể tìm được đáp án cho một bài 
tập vật lí, người học cũng cần hiểu được hình vẽ mà đề 
bài gợi ý; để nắm được những kiến thức về sinh học, học 
sinh phải biết đọc các hình vẽ trong sách giáo khoa hay 
muốn vẽ được biểu đồ, người học cần biết đọc số liệu từ 
những bảng biểu cho trước... 
Qua đó, có thể nhận thấy, trong quá trình học tập, học 
sinh thường xuyên phải đọc hiểu các văn bản có sử dụng 
kênh chữ và kênh hình. Đặc biệt, trong các bài giảng có 
ứng dụng công nghệ thông tin, học sinh còn được tiếp 
xúc và đọc hiểu các văn bản có sự kết hợp của kênh chữ, 
kênh hình và kênh âm thanh (video trong thí nghiệm vật 
lí, hóa học; phim tư liệu lịch sử, video được sử dụng khi 
giảng dạy môn địa lí...). Bài viết nêu tầm quan trọng của 
văn bản đa phương thức trong dạy học nói chung và dạy 
học đọc hiểu trong môn Ngữ văn nói riêng. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Văn bản đa phương thức trong chương trình Ngữ 
văn trung học cơ sở hiện hành 
Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn 
Ngữ văn của Việt Nam không có phần riêng nêu mục tiêu 
của đọc hiểu văn bản nói chung và của các cấp học nói 
riêng. Tuy nhiên, có thể thấy mục tiêu của đọc hiểu văn 
bản ở cấp THCS đã được nêu trong phần Cấu trúc 
chương trình: “Môn học được gọi là Ngữ văn, có mục 
tiêu hoàn thiện kiến thức cơ sở về từ vựng, ngữ pháp 
tiếng Việt; cung cấp kiến thức về văn bản văn học, lí luận 
văn học; hình thành ở học sinh năng lực tiếp nhận và tạo 
lập các kiểu văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, lập luận, 
thuyết minh và hành chính - công vụ” [1; tr 41]. 
Theo đó, CTGDPT môn Ngữ văn của Việt Nam (cấp 
THCS) đã nêu hai loại văn bản để đọc hiểu, đó là: văn 
bản văn học và văn bản nhật dụng. Ở mỗi lớp, số lượng 
văn bản văn học và văn bản nhật dụng có sự sắp xếp khác 
nhau. Văn bản văn học chia thành hai loại là văn bản hư 
cấu và văn bản không hư cấu. Nó gồm nhiều thể loại khác 
nhau: truyện, thơ, kịch, kí, chèo... Văn bản nhật dụng 
được sắp xếp theo từng chùm chủ đề. Các văn bản nhật 
dụng chiếm tỉ lệ rất nhỏ và không đa dạng so với văn bản 
văn học (lớp 6 chiếm 9,7 %, lớp 7 chiếm 3 %, lớp 8 chiếm 
10,3 %, lớp 9 chiếm 5,2 %). Chương trình không nêu 
nguồn hoặc chất liệu thể hiện văn bản nhưng trong thực 
tế các văn bản này đều được trình bày bằng chữ viết, in 
trên giấy (trong sách giáo khoa (SGK)). 
Trong khi đó, xu thế quốc tế hiện nay cho thấy sự mở 
rộng về văn bản đọc hiểu nói chung, văn bản đọc hiểu 
trong nhà trường phổ thông nói riêng. Có bao nhiêu loại 
văn bản trong cuộc sống thì có bấy nhiêu loại được dạy 
đọc hiểu trong nhà trường phổ thông. Ở những nước có 
nền giáo dục phát triển như Mĩ, Canada, Singapore..., văn 
bản đọc hiểu bao gồm cả văn bản văn học và văn bản 
thông tin, tỉ lệ giữa hai loại văn bản này là tương đương. 
Các nước này cũng đưa vào chương trình và chuẩn 
chương trình các loại văn bản được trình bày theo nhiều 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 429 (Kì 1 - 5/2018), tr 33-35; 29 
34 
dạng “ngôn ngữ” khác nhau, lấy từ nhiều nguồn (in hoặc 
không in) như: tiểu sử, tự thuật, media... 
2.2. Văn bản đa phương thức trong sách Ngữ văn 
trung học cơ sở hiện hành 
SGK Ngữ văn là phương tiện trực tiếp phục vụ cho 
hoạt động dạy và học môn Ngữ văn. Qua quá trình khảo 
sát, có thể nhận thấy có hai loại văn bản: văn bản sử dụng 
một yếu tố biểu đạt và văn bản sử dụng một yếu tố biểu 
đạt (có minh họa) được sử dụng trong SGK Ngữ văn cấp 
THCS. 
Ở lớp 6, số lượng văn bản sử dụng một yếu tố biểu 
đạt (có minh họa) là 28/34 chiếm 82,4%. Đến lớp 7, số 
lượng văn bản sử dụng một yếu tố biểu đạt (có minh họa) 
giảm xuống 18/35, chiếm 51,4%. Đến lớp 8, con số này 
tiếp tục giảm còn 14/29 chiếm 48,3%. Lớp 9 - lớp cuối 
cùng của cấp THCS số văn bản sử dụng một yếu tố biểu 
đạt (có minh họa) giảm mạnh, chỉ còn 10/42 chiếm 
23,8%. Bên cạnh chữ viết, các minh họa được sử dụng 
trong các bài đọc hiểu chủ yếu là hình ảnh, tranh minh 
họa; sơ đồ, bảng thống kê, biểu đồ, bản đồ là rất ít. 
Bên cạnh SGK, sách bài tập Ngữ văn cũng là phương 
tiện đáng chú ý. Bởi, sách bài tập Ngữ văn là tập hợp các 
bài tập phục vụ cho việc rèn luyện kĩ năng gắn với từng 
bài học của học sinh. Ở phần bài tập đọc hiểu văn bản trong 
sách bài tập Ngữ văn THCS, bên cạnh những bài tập yêu 
cầu học sinh thực hiện bằng một phương tiện như ngôn 
ngữ còn có một số bài tập yêu cầu người học phải kết hợp 
nhiều yếu tố biểu đạt để hoàn thành nhằm mục đích nâng 
cao năng lực đọc hiểu văn bản. 
Tuy số lượng bài tập yêu cầu sử dụng hai yếu tố biểu 
đạt trở lên còn hạn chế (lớp 6 chiếm 1,7%; lớp 7 chiếm 
1,5 %; lớp 8 chiếm 1,9%; lớp 9 chiếm 0,6%) nhưng 
những hình thức như hoàn thành bài tập bằng bảng biểu 
hay chuyển thể tác phẩm văn học bước đầu đã tạo được 
sự hứng thú cho người học. Điều đó khẳng định, văn bản 
đa phương thức đã được đề cập đến song chưa phổ biến 
rộng rãi. 
Ngoài ra, nhằm mục đích hỗ trợ giáo viên trong quá 
trình dạy học, Bộ GD-ĐT đã biên soạn bộ sách giáo viên 
với những gợi ý cụ thể. Qua quá trình khảo sát sách giáo 
viên Ngữ văn cấp THCS, chúng tôi nhận thấy phần lớn 
các bài hướng dẫn đọc hiểu trong sách giáo viên Ngữ văn 
THCS đều chú trọng hướng dẫn cách thức người dạy 
cung cấp kiến thức đọc hiểu cho học sinh qua phương 
tiện ngôn ngữ. Bên cạnh đó, có một số bài đọc hiểu 
hướng dẫn giáo viên nên kết hợp với tranh ảnh, video, đồ 
thị, bảng biểu...để bài giảng có hiệu quả. Mặc dù, số 
lượng bài hướng dẫn đọc hiểu văn bản sử dụng hai yếu 
tố biểu đạt còn chiếm tỉ lệ thấp, càng lên lớp cao hơn thì 
số lượng càng giảm; các văn bản đa phương thức được 
sử dụng mới dừng lại ở mức độ hỗ trợ quá trình giảng 
dạy song đó cũng là dấu hiệu khẳng định các chuyên gia 
biên soạn sách giáo viên Ngữ văn cấp THCS đã quan tâm 
tới văn bản đa phương thức. 
2.3. Thực tiễn sử dụng văn bản đa phương thức trong 
dạy học Ngữ văn 
Năm học 2016-2017, chúng tôi tiến hành khảo sát 
thực trạng sử dụng văn bản đa phương thức trong dạy 
học Ngữ văn ở một số trường THCS trên địa bàn các tỉnh: 
Thái Nguyên (THCS Quang Trung - TP. Thái Nguyên, 
THCS Đồng Tiến, THCS Minh Đức - thị xã Phổ Yên), 
Cao Bằng (THCS Sông Hiến - TP. Cao Bằng, THCS 
Nguyên Bình - huyện Nguyên Bình; Phổ thông cơ sở 
Nam Cao, huyện Bảo Lâm). Mỗi tỉnh khảo sát ngẫu 
nhiên các trường thuộc ba vùng: thành phố, trung tâm 
huyện, vùng sâu vùng xa. Mỗi trường, khảo sát các giáo 
viên dạy bộ môn Văn và 4 lớp học sinh thuộc 4 khối 6, 
7, 8, 9, bao gồm 40 giáo viên và 735 học sinh ở 6 trường 
THCS thông qua phiếu hỏi xoay quanh một số nội dung: 
liên quan đến quá trình dạy và học môn Ngữ văn của giáo 
viên và học sinh ở trường THCS. 
Từ kết quả của 40 phiếu khảo sát đối với giáo viên, 
chúng tôi nhận thấy: 
- Phần lớn giáo viên được hỏi ý kiến cho rằng hệ 
thống văn bản đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn 
THCS nên điều chỉnh (89,3%). Bởi lẽ, văn bản đọc hiểu 
trong chương trình Ngữ văn THCS hiện hành chủ yếu là 
các văn bản trình bày bằng chữ viết được in trên giấy 
(trong SGK) nên học sinh dễ nhàm chán và khả năng tiếp 
nhận chưa cao. 
- Để nâng cao sự hứng thú và khả năng tiếp nhận của 
người học, giáo viên đã sử dụng các phương tiện hỗ trợ 
cho quá trình dạy học đọc hiểu. Đặc biệt, với giáo viên ở 
thành phố, họ thường xuyên sử dụng các phương tiện hỗ 
trợ hiện đại. Hệ thống phương tiện hỗ trợ dạy học đọc 
hiểu mà các thầy (cô) sử dụng rất đa dạng, bao gồm: sơ 
đồ, bảng biểu; tranh ảnh, video. Đó chính là các văn bản 
đa phương thức. Đa số giáo viên cho rằng khả năng tiếp 
nhận của học sinh đạt mức “tốt” khi học các bài đọc hiểu 
có sự hỗ trợ của các phương tiện trên (62,7%). Điều đó 
khẳng định, văn bản đa phương thức góp phần tăng sự 
hứng thú, từ đó tăng khả năng tiếp nhận cho học sinh. 
Bên cạnh việc sử dụng các văn bản đa phương thức vào 
mục đích hỗ trợ quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thì 
một số giáo viên đã sử dụng văn bản đa phương thức làm 
ngữ liệu để dạy học đọc hiểu (văn bản kết hợp chữ viết 
và hình ảnh; văn bản gồm chữ viết, hình ảnh và âm 
thanh). Tuy số lượng giáo viên sử dụng văn bản đa 
phương thức làm ngữ liệu để dạy học đọc hiểu còn hạn 
chế (18,7 %) song điều đó cho thấy giáo viên đã có ý thức 
quan tâm tới loại văn bản này. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 429 (Kì 1 - 5/2018), tr 33-35; 29 
35 
- 100% giáo viên được hỏi ý kiến đều rằng cho tất cả 
học sinh đều hứng thú với văn bản đa phương thức. Đó 
là văn bản kết hợp chữ viết và hình ảnh (sách tranh, tạp 
chí, báo, phiếu bảo hành, trang web); văn bản gồm chữ 
viết, hình ảnh và âm thanh... (quảng cáo, một trận đấu 
bóng, phim, SGK điện tử,...). Để có thể đọc hiểu những 
văn bản trên, theo các thầy (cô), học sinh không chỉ sử 
dụng thị giác để đọc mà còn cần sử dụng thị giác để quan 
sát. Vì vậy, giáo viên khẳng định học sinh cần phải rèn 
luyện các kĩ năng đọc; nhìn/quan sát. Nhận thức được 
tầm quan trọng của đọc hiểu đối với môn Ngữ văn nói 
riêng và với các môn học khác nói chung, các giáo viên 
được hỏi cho rằng năng lực đọc hiểu văn bản có vị trí 
quan trọng, nó cần thiết với tất cả các môn học. 
- 100% giáo viên có ý kiến cần đưa văn bản đa 
phương thức vào chương trình giảng dạy môn Ngữ văn. 
Trong đó, 40% giáo viên đề xuất 2 loại văn bản: văn bản 
kết hợp kênh chữ (dạng viết) và hình ảnh; văn bản gồm 
chữ viết, hình ảnh và âm thanh và 60% giáo viên đề xuất 
3 loại văn bản: văn bản kết hợp kênh chữ (dạng viết) và 
hình ảnh; văn bản kết hợp kênh chữ (dạng nói) và âm 
thanh, văn bản gồm chữ viết, hình ảnh và âm thanh. 
Những đề xuất đó thể hiện tinh thần trách nhiệm của mỗi 
thầy (cô) đối với sự nghiệp giáo dục nói chung và việc 
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 
nói riêng. 
Nếu văn bản đơn phương thức do một yếu tố tạo 
thành thì văn bản đa phương thức được thành bởi nhiều 
yếu tố, các yếu tố đó có mối quan hệ chặt chẽ, hỗ trợ, bổ 
sung cho nhau để tạo thành một chỉnh thể. Vì vậy, quy 
trình dạy đọc hiểu đối với văn bản đa phương thức và văn 
bản đơn phương thức là không giống nhau. Đa số giáo 
viên được hỏi (86,7%) lựa chọn quy trình dạy học gồm 3 
bước đối với văn bản đa phương thức là: Bước 1: Trước 
khi đọc (GV đưa ra các câu hỏi giúp HS kích hoạt kiến 
thức nền về văn bản); Bước 2: Trong khi đọc (GV nêu 
câu hỏi giúp HS suy ngẫm về những ý tưởng và thông tin 
trong văn bản); Bước 3: Sau khi đọc (GV nêu câu hỏi 
giúp HS phát triển kĩ năng khái quát nhìn lại quá trình 
đọc của bản thân, liên hệ thực tế). Đây là gợi ý quý báu 
để chúng tôi đề xuất quy trình dạy học đọc hiểu cho từng 
tiểu loại của văn bản đa phương thức. 
Với 735 phiếu khảo sát đối với học sinh, chúng tôi đã 
tiến hành thống kê và xử lí số liệu, kết quả như sau: 
- Đa số học sinh (81,2%) có nhận xét đúng về hình 
thức trình bày của các văn bản đọc hiểu trong SGK Ngữ 
văn THCS hiện hành: chỉ có chữ viết; có chữ viết và hình 
ảnh minh họa (tranh ảnh/ sơ đồ, bảng biểu). 
- Các văn bản đọc hiểu trong SGK Ngữ văn THCS 
hiện hành phần lớn trình bày bằng chữ viết. Vì vậy, chưa 
thực sự tạo được hứng thú với người học, chỉ có 50,5% 
học sinh thích loại văn bản này. 
- Trong khi đó, ở nhà, trường học hay những nơi công 
cộng, học sinh thường xuyên được tiếp xúc với các văn 
bản có nhiều yếu tố biểu đạt như: truyện tranh, tạp chí, 
báo, phim... Chỉ có 15,1% học sinh ít khi đọc các loại văn 
bản này. Đặc biệt, ở những trường thuộc vùng sâu, vùng 
xa vẫn có khoảng hơn 70% học sinh thường xuyên tiếp 
xúc và sử dụng văn bản đa phương thức và rất hứng thú 
đối với các loại văn bản có sự kết hợp của nhiều yếu tố 
biểu đạt. 95,5% học sinh được hỏi thích đọc hiểu các loại 
văn bản kết hợp chữ viết và hình ảnh (sách tranh, tạp chí, 
báo, phiếu bảo hành, trang web); văn bản gồm chữ viết, 
hình ảnh và âm thanh... (quảng cáo, một trận đấu bóng, 
phim, sách giáo khoa điện tử,...); 100% học sinh thích 
tham gia ngoại khóa văn học dưới các hình thức: ngâm 
thơ, vẽ tranh minh họa, xem phim, sân khấu hóa... Đó 
chính là các dạng biểu hiện khác nhau của văn bản đa 
phương thức. 
- Phần lớn học sinh (90,4%) đều cho rằng để đọc hiểu 
một văn bản đa phương thức cần rèn luyện các kĩ năng 
đọc, nhìn/quan sát. Như vậy, các em đã có những nhận 
thức ban đầu về loại văn bản này. Sự kết hợp của nhiều 
yếu tố biểu đạt trong văn bản đa phương thức đòi hỏi 
người đọc phải vận dụng các kĩ năng để có thể khai thác 
được đầy đủ các yếu tố tạo thành. 
- Đa số học sinh (94,6%) mong muốn khi học các bài 
đọc hiểu văn bản, thầy/cô sẽ sử dụng các phương tiện hỗ 
trợ như bảng phụ, tranh ảnh, video minh họa... Như vậy, 
có thể tiếp tục khẳng định, văn bản đa phương thức góp 
phần tích cực trong quá trình dạy học đọc hiểu, tạo hứng 
thú và tăng khả năng tiếp nhận cho người học. Ngoài 
những hình thức kiểm tra đọc hiểu như tự luận, trắc 
nghiệm, học sinh rất hứng thú với việc đưa các hình thức 
như ngâm thơ, vẽ tranh minh họa, chuyển thể kịch 
bản...vào quá trình đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản. 
3. Kết luận 
Qua quá trình khảo sát văn bản đa phương thức trong 
chương trình, sách Ngữ văn (hiện hành) và thực tiễn 
giảng dạy môn Ngữ văn ở một số trường THCS, có thể 
nhận thấy để đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn và hội 
nhập với xu thế giáo dục của quốc tế, Bộ GD-ĐT cần đưa 
văn bản đa phương thức vào chương trình giảng dạy môn 
Ngữ văn, đồng thời cần có những gợi ý cụ thể để dạy học 
đọc hiểu loại văn bản này. Bởi đọc hiểu văn bản đa 
phương thức không chỉ là cơ sở cho việc học môn Ngữ 
văn mà còn là cơ sở cho việc học các môn học khác (khoa 
học tự nhiên, khoa học xã hội). 
(Xem tiếp trang 29)
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 429 (Kì 1 - 5/2018), tr 23-29 
29 
SV. SV có thể trả lời chưa chính xác hoặc đưa ra những 
câu trả lời không như mình mong đợi song GV trong dạy 
học tích cực không nên quá đặt nặng vấn đề đúng - sai 
mà nên khơi gợi, động viên, khích lệ SV bằng những kĩ 
thuật gợi mở như: Em nên suy nghĩ thêm chút nữa, ngoài 
những ý em trình bày, còn ý tưởng nào nữa không? 
Những câu hỏi mang tính chất bước đệm ấy có tác dụng 
khai thác vốn hiểu biết của SV và SV cảm thấy ý kiến 
mình thực sự quan trọng đối với bài học, quan trọng đối 
với mọi người. Do đó, nếu GV có nghệ thuật đặt câu hỏi 
thì sẽ nuôi dưỡng những ý tưởng ở SV và nắm bắt được 
“vùng phát triển gần nhất” ở mỗi em để tiếp tục gợi mở 
nhằm đạt đến các giới hạn cao nhất trong dạy học. Kiên 
trì chờ đợi và nhận ra sự tiến bộ của SV. Sử dụng tính hài 
hước đúng lúc đúng chỗ để tiết học sinh động hơn, tạo 
không khí vui vẻ, giảm bớt căng thẳng vốn có của các 
giờ học và kích thích tính hợp tác tích cực hơn. Đặc biệt 
phải có kĩ năng giao tiếp tốt, biết đặt mình vào vị trí SV, 
gần gũi để các em mạnh dạn bày tỏ quan điểm, chia sẻ 
những ý tưởng. 
- Thái độ và tinh thần học tập của SV: Cần dung hòa 
mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể để tìm tiếng nói 
chung, có tinh thần hăng hái thi đua xây dựng và phát 
triển tập thể lớp, mỗi SV phải biết tự giác sẵn sàng nhận 
nhiệm vụ, thực hiện có trách nhiệm cao đối với các 
nhiệm vụ học tập của mình và của nhóm/lớp. Làm việc 
cùng nhau sẽ giúp nỗ lực của từng cá nhân hoàn thiện 
hơn. Huy động tối đa vốn sống của bản thân và luôn có 
ý thức tự rèn luyện cho mình những KN xã hội cần thiết 
như: KN hợp tác, KN chia sẻ thông tin, KN chấp nhận, 
KN giải quyết bất đồng... 
3. Kết luận 
Hành vi VHHT là cách ứng xử có ý thức được thúc 
đẩy bởi động cơ học tập đúng đắn, thể hiện những giá trị 
tốt đẹp của con người trong quá trình lĩnh hội tri thức; 
vừa phù hợp với chuẩn mực chi phối cá nhân trong học 
tập, vừa là mẫu mực có tác dụng giáo dục, thuyết phục 
người khác thực hiện theo. Hành vi VHHT có ý nghĩa 
quan trọng giúp người học nâng cao chất lượng và hiệu 
quả của hoạt động học tập theo hướng bền vững, đồng 
thời định hướng cho con người thực hiện và phát triển 
các loại hành vi khác trong cuộc sống. Vì vậy, giáo dục 
hành vi VHHT là nhiệm vụ rất quan trọng của các trường 
đại học nói chung và trường ĐHNV Hà Nội nói riêng 
trong việc xây dựng nhân cách VH, môi trường VH, góp 
phần thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của nhà trường. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Nguyễn Như Ý (chủ biên, 1999). Đại từ điển Tiếng 
Việt. NXB Văn hóa - Thông tin. 
[2] Phạm Duy Đức (chủ biên, 2008). Quan điểm của 
chủ nghĩa Mác - Lênin về văn hóa. NXB Chính trị 
Quốc gia - Sự thật. 
[3] Nguyễn Hoàng Ánh (2004). Vai trò của văn hoá 
kinh doanh quốc tế và vấn đề xây dựng văn hoá kinh 
doanh ở Việt Nam. Luận án Tiến sĩ kinh tế, Trường 
Đại học Kinh tế Quốc dân. 
[4] Phan Hồng Giang - Bùi Hoài Sơn (2014). Quản lí 
văn hóa Việt Nam trong tiến trình đổi mới và hội 
nhập quốc tế. NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật. 
[5] Hồ Chí Minh toàn tập (2000). NXB Chính trị Quốc 
gia - Sự thật. 
[6] Raymer (2006). Principal Leadership and School 
Culture in Public School: Cases Studies of Two 
Piedmont North Carolina Elementary Schools. The 
University of North Carolina at Greensboro. 
[7] De Witten K, Van Muijen J (1999). Organizational 
Culture: Critical Questions for Researchers and 
Practitionners, European Journal of Work and 
Organizational Psychology, 8(4), pp. 583-595. 
[8] Stolp, Stephen and Smith, Stuart C (1995). 
Transforming School Culture - Symbols, Values and 
Leader’s Role. Clearning House of Educational 
Management, University of Oregon. 
VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC... 
(Tiếp theo trang 35) 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bộ GD-ĐT (2006). Chương trình giáo dục phổ 
thông môn Ngữ văn. NXB Giáo dục. 
[2] Bộ GD-ĐT (2015). Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6, 
7, 8, 9. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[3] Bộ GD-ĐT (2013). Sách giáo viên Ngữ văn lớp 6, 7, 
8, 9. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[4] Bộ GD-ĐT (2015). Sách bài tập Ngữ văn lớp 6, 7, 
8, 9. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[5] Trần Thị Ngọc (2017). Nhu cầu hình thành và phát 
triển năng lực giao tiếp bằng văn bản đa phương 
thức. Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số tháng 
12/2017, tr 15-18. 
[6] Đỗ Ngọc Thống (2017). Định hướng đổi mới 
chương trình môn Ngữ văn. Tạp chí Khoa học Giáo 
dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 143, 
tháng 8, tr 23-27. 
[7] Frank Serafini (2012). Reading mutimodal texts in 
the 21st century. Mid-South Educationa Research 
Asociation, Vol. 19, No. 1.