Sáng kiến kinh nghiệm Ngữ văn: Rèn luyện sáng tạo

A - Phần mở đàu 
I- Li do chọn đề tài
 Thực hiện nhiệm vụ : “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực , tự giác , chủ động tư duy , sáng tạo của người học , bồi dưỡng năng lực tự học , lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” nên trong nhà trường , yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ngày càng đòi hỏi có những thành tựu mới , nhằm từng bước khắc phục tình trạng thụ động trong lĩnh hội kiến thức , khẳng định vai trò chủ động sáng tạo của học sinh .
 Trong chương trình của trường phổ thông , môn Ngữ văn chiếm một vị trí quan trọng và có thế mạnh riêng . Bởi môn Ngữ văn trước hết giúp HS tiếp xúc với vẻ đẹp kỳ diệu và phong hpú của tiếng mẹ đẻ , tiếp xúc với vốn văn hoấ dân tộc và văn hoá nhân loại để bồi dưỡng tâm hồn , góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh . Các bộ phận cấu thành môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông bao gồm: Văn - Tiếng Việt - Tập làm văn . Song ở đây , tôi chỉ đề cập đến vấn đề học sinh tiếp nhận tác phẩm văn chương .
 Mặc dù công việc dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường đã trải qua những cải cách lớn , từng thu được không ít kết quả . Song đến nay vẫn có thể nói : câu hỏi về chất lượng giáo dục đào tạo nói chung và chất lượng dạy học văn nói riêng vẫn là mối quan tâm sâu sắc của toàn xã hội . Bởi thế , dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường hiện nay theo quan điểm : Dạy học hướng hoạt động sáng tạo của học sinh , giúp học sinh hình thành năng lực tự thông hiểu và vận dụng kiến thức .
 Tôi nghĩ rằng : chất lượng và hiệu quả giờ dạy văn được xác định không chỉ ở những kết luận hay ấn tượng sâu sắc đọng lại ở học sinh mà điều quan trọng là con đường đi đến kết luận thông qua đặc trưng của phương thức tư duy tiếp nhận sáng tạo , khả năng tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm văn học của học sinh.
 Muốn đạt được điều đó , quan trọng và không thể thiếu được là , người giáo viên phải sử dụng các hình thức rèn kỹ năng luyện tập sáng tạo cho học sinh trong môn học Ngữ văn nói chung và trong việc học văn bản nói riêng.
II- Đối tượng nghiên cứu :
 HS lớp 6A trường THCS Ca Bá quát
III- Phương pháp nghiên cứu:
 Để nghiên cứu về “ Các hình thức luyện tập sáng tạo cho học sinh trong môn học Ngữ văn” , tôi tiến hành các phương pháp :
 * Phương pháp thứ nhất : 
 Khảo sát chất lượng và năng lực nhận biết , thông hiểu vận dụng của học sinh để tìm ra những điểm yếu kém của học sinh trong môn học 
 * Phương pháp thứ 2: Dùng phương pháp thể nghiệm 
 Đưa ra các hình thức bài tập cho học sinh làm . Từ kết quả bài làm của học sinh để phân tích, khẳng định khả năng thực thi của đề tài , đánh giá các hình thức luyện tập sáng tạo phù hợp với trình độ cuả học sinh tới mức nào .
B- Phần nội dung.
I- Cơ sở lý luận và thực tế :
1, Cơ sở lý luận:
 Hình thức luyện tập của học sinh thường được thực hiện trong giai đoạn cuối cùng của một bài học . ở đây , sau quá trình đọc , phân tích tìm hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật , nội dung khái quát chủ đề của tác phẩm . Tức là sau quá trình tiếp cận , lĩnh hội cắt nghĩa và đánh giá nghệ thuật , hình thức luyện tập không chỉ là việc làm tái hiện mà còn thể hiện sự thông hiểu và vận dụng kiến thức một cách bản chất để giáo viên có thể đánh giá năng lực văn học của học sinh .
 Trong hệ thống các hoạt động của phương pháp dạy học văn mới , hình thức luyện tập được khẳng định là một việc làm không kém phần quan trọng so với việc làm tích cực khác . Bởi nó đáp ứng được những đòi hỏi của phương pháp dạy học tích cực và thực hiện theo một yêu câù sư phạm chặt chẽ .
 Luyện tập là thao tác sư phạm nhằm kiểm tra đánh giá , cũng là biện pháp để giáo viên thu nhận “tín hiệu phản hồi” từ kết quả tiếp nhận của học sinh ; đồng thời qua đó khắc sâu kiến thức của học sinh theo định hướng giáo dục . Có nhiều hình thức và biện pháp thực hiện hoạt động luyện tập , trong đó có thể :
 - Luyện tập đọc diễn cảm toàn bộ văn bản hoặc trích đoạn hay đọc phân vai sau tiết học.
 - Luyện tập tái hiện một chi tiết then chốt trong tác phẩm hoặc toàn bộ tác phẩm.
 - Luyện tập tưởng tượng một kết thúc mới cho tác phẩm.
 - Đặt tên cho tác phẩm .
 - Tập so sánh , khái quát.
2- Cơ sở thực tế: 
 Qua việc giảng dạy trong thực tế , tôi nhận thấy : trừ những em ham mê học tập , còn lại một số học sinh lười suy nghĩ , nhận thức chậm , trí óc kém phát triển  Năng lực trí tuệ của học sinh kém vì nhiều nguyên nhân . Trong số đó , có một nguyên nhân quan trọng là lười biếng suy nghĩ , tiếp nhận kiến thức một cáhc thụ động uể oải.
 Hiện nay , tình trạng học sinh học và làm bài tập theo kiểu sao chép nguyên mẫu là phần lớn , thể hiện sự thông hiểu và vận dụng kiến thức một cách vụng về . các em không muốn khám phá , tìm tòi những điều lý thú tác phẩm văn học , không hiểu được tình cảm của tác giả hoặc của nhân vật . Đặc biệt , các em không có cảm xúc gì sau khi học tác phẩm . Điều đó , kéo theo sự kém phát triển tư duy sáng tạo của học sinh chậm, dẫn đến việc học tập yếu kém và không ham mê môn học .
 Trong quá trình dạy văn , một yêu cầu quan trọng đặt ra đối với giáo viên là khả năng kiểm soát được diễn biến và kết quả nhận thức của học sinh. Đó không chỉ là yêu cầu nghiệp vụ sư phạm mà còn là yêu cầu nghiệp vụ sư phạm mà còn là yêu cầu mang tính khoa học thông qua “Tín hiệu phản hồi”từ phía học sinh . Do đó , tôi đã cố gắng thực hiện các hình thức luyện tập sáng tạo cho học sinh để phát triển tư duy , sáng tạo cho các em và làm cho các em và làm cho học sinh không phải là đối tượng - khách thể nữa mà các em phải giữ vai trò chủ thể sáng tạo trong môn học của mình.
 II- Các hình thức luyện tập sáng tạo
 1, Luyện tập đọc diễn cảm toàn bộ văn bản hoặc đoạn trích hay đọc phân vai sau tiết học .
 Đọc ở giai đoạn này không phải để xác định lớp nghĩa ban đầu , cũng không phải để minh hoạ hay “cộng hưởng cảm xúc” cho công việc phân tích hay là căn cứ để so sánh nữa . Đó là công việc nhằm khẳng định một hiệu quả tiếp nhận văn học , để tái hiện toàn bộ hình tượng của tác phẩm , xác định giọng điệu , tư tưởng của nhà văn và khắc sâu kiến thức . Đến đây , học sinh đã có thể tự đọc diễn cảm , đọc phân vai , ( phân biệt ngữ cảnh đôi thoại ) . Học sinh có thể vận dụng toàn bộ hiểu biết về tác phẩm đã thu nhận được qua giờ học . Học sinh có thể thành thạo việc đọc theo yêu cầu nhanh, chậm, thanh, trầm; thành thạo ngắt câu, ngừng, nghỉ khi cách đoạn.Đặc biệt , đọc bằng sự thể hiện cảm xúc được nhân lên từ bài học , khiến hình tượng tác phẩm có điều kiện được lĩnh hội không chỉ ở sự phong phú nội dung mà còn ở chiều sâu của ý nghĩa tư tưởng .
 Ví dụ: Sau khi học bài xong bài “Lượm” của nhà thơ Tố Hữu 
 * Giáo viên giao bài tâp: Cảm nhận được nội dung và nghệ thuật của bài thơ , em hãy thể hiện sự cảm nhận đó qua cách đọc của em.
 * Học sinh đọc.
 - Khổ thơ 1 đọc theo giọng kể ( ngữ điệu trung bình)
 - Khổ thơ 2 và 3 tiết tấu nhanh hơn ở khổ thơ 1 
 - Khổ thơ 4 và 5 đọc theo đối thoaị ( ngữ điệu vui tươi thể hiện tính cách hồn nhiên của Lượm) 
 - Khổ thơ thứ 6 đọc giọng kể và câu cuối khổ thơ giọng trầm xuống và chậm hơn, chuẩn bị tâm thế xúc động .
 - Khổ thơ thứ 7 gồm hai dòng thơ , mỗi dòng hai chữ ( nhịp 1/1) biểu lộ sự đau xót , thương tiếc . Cuối khổ thơ ngừng nghỉ lâu hơn thể hiện tình cảm lắng đọng.
 - Khổ thơ 8, 9 , 10 đọc giọng kể , nhanh . Đặc biệt câu thơ “đạn bay vèo vèo” ngắt nhịp 2/1/1 dứt khoát thể hiện sự nguy hiểm . Hai câu cuối đọc giọng quyết tâm 
 - Khổ thơ 11 câu đầu ngắt nhịp 1/1/2 và đọc nhấn mạnh chữ “lòe” . Câu thứ 2 ngắt nhịp 2/2 chậm , các câu còn lại đọc chậm , giọng hồi tưởng .
 - Khổ thơ 12 đọc giọng bồi hồi , xúc động , miêu tả sự hy sinh anh dũng của lượm , ngừng nghỉ lâu hơn các đoạn trước , thể hiện xúc động trào dâng.
 - Khổ thơ 13 chỉ có một dòng thơ , nhịp ngắt ra làm 2/2 giọng trầm , tha thiết cuối câu nghỉ lâu thể hiện như tiếng nấc nghẹn ngào .
 - Hai khổ thơ cuối bài đọc giọng vui tươi , tái hiện hình ảnh Lượm hồn nhiên , nhí nhảnh  với ý nghĩa khẳng định : Lượm hi sinh nhưng bất tử.
2- Hình thức luyện tập tái hiện một chi tiết then chốt hay toàn bộ tác phẩm.
 Trong hình thức luyện tập này có ý nghĩa nhấn mạnh một phương diện bản chất nào đó hoặc toàn bộ hình tượng tác phẩm . Một chi tiết , một hình ảnh gây xúc động sẽ có tác dụng nhân lên những tình cảm sâu sắc trong các nhân người tiếp nhận ; đồng thời cũng là tiền đề cho những tư, tưởng và hành động đúng , một yếu tố hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.
 Yêu cầu tái hiện một chi tiết then chốt hay toàn bộ tác phẩm , thường được triển khai dưới dạng lời văn miêu tả , trần thuật hay lời kể lại theo giả định người kể được chứng kiến.
 Ví dụ 1: 
 Khi dạy xong văn bản “ Bài học đường đời đầu tiên” trích tác phẩm “Dế Mền phiêu lưu ký” của nhà văn Tô Hoài giáo viên giao bài tập cho học sinh:
 “ ở cuối văn bản , sau khi chôn cất Dế Choắt , Dế Mèn đứng lặng hồi lâu trước nấm mồ của người bạn xấu số . Em thử hình dung tâm trạng của Dế Mèn và viết một số đoạn văn diễn tả lại tâm trạng ấy theo lời của Dế Mèn” 
 Ví dụ 2: 
 Hãy hình dung và kể lại những việc làm , cử chỉ săn sóc của Bác Hồ đối với các anh bộ đội trong bài thơ “ Đêm nay Bác không ngủ” của Minh Huệ bằng một đoạn văn xuôi và nêu cảm nghĩ của em.
 Ví du 3: 
 Hãy tưởng tượng và viết đoạn văn miêu tả tâm trạng của nhân vật “ em” khi thấy : “ Bố em đi cày về , đội sấm, đội chớp, đội cả trời mưa” trong bài thơ “ Mưa” của Trần Đăng Khoa
 Với những bài tập như thế , một phần ( thay toàn bộ) hình tượng tác phẩm sẽ thêm một lần được tái hiện . Đồng thời học sinh sẽ được thêm một lần khắc sâu kiến thức để có thể lưu giữ trở thành ấn tượng , “ dữ liệu” cho hành trang văn học của mình.
 3. Hình thức luyện tập tưởng tượng một kết thúc mới cho tác phẩm.
 Hình thức luyện tập này cũng có một ý nghĩa không nhỏ . Dựa trên kết thúc đã có hoặc kết thúc để ngỏ của nhà văn, bằng trí tưởng tượng sáng tạo của mình học sinh có thể tưởng tượng một kiểu kết thúc khác . Hoặc giả định viết tiếp mạch phát triển tác phẩm.
 Để thực hiện được điều này, trước hết học sinh phải nắm kiến thức về tác phẩm , phương thức trình bày nghệ thuật ( thể loại , loại hình nhân vật , ngôn ngữ). 
Nếu không nắm vững các yếu tố đó , học sinh không thể thực hiện được yêu cầu này. Biểu hiện dễ thấy là việc tưởng tượng sẽ vu vơ , thiếu căn cứ hoặc xa vời tác phẩm.
 Để kiểm tra kết quả tưởng tượng của học sinh , giáo viên có thể đặt câu hỏi : 
“ Tại sao em lại hình dung hoặc tưởng tượng như vậy?” 
 Ví dụ : Sau khi dạy xong bài “ Ông lão đánh cá và con cá vàng” truyện cổ tích dân gian Nga giáo viên giao bài tập:
 - Em hãy tưởng tượng một kết thúc khác cho truyện “ Ông lão đánh cá và con cá vàng”.
 Hoặc : - Em có đồng ý với cách kết thúc của truyện cổ tích : “ Cây bút thần” không ? Theo em , sẽ có cách kết thúc như thế nào hay hơn?
 Bản chất của hoạt động luyện tập theo hình thức này là đặt học sinh trước những tình huống tự bộc lộ khả năng liên tưởng , tưởng tượng sáng tạo . Nếu không thực hiện được , kết quả tiếp nhận văn học sẽ khó tránh khỏi những hạn chế .
 4. Hình thức luyện tập đặt lại tên cho tác phẩm :
 Việc đặt lại tên cho tác phẩm cũng như tình huống giả định nhằm đặt học sinh trước những yêu cầu cần phải suy nghĩ , tìm tòi và lựa chọn khả năng hợp lý khác trên cơ sở lô gíc phát triển hình tượng của tác phẩm .
 Muốn thực hiện được nhiệm vụ này , học sinh không thể suy đoán tuỳ tiện mà phải huy động toàn bộ trí lực , sự liên tưởng , tái hiện toàn bộ diễn biến , cấu trúc nội dung và nghệ thuật tác phẩm vừa được học để quyết định ý kiến của mình.
 Ví dụ1:
 Khi dạy xong truyện ngắn “ Buổi học cuối cùng” của nhà văn An- Phông - Xơ- đô - đê, giáo viên giao bài tập: 
 Em hãy đặt tên khác cho truyện “ Buổi học cuối cùng” và giải thích vì sao em lại đặt tên như vậy ?
 * Học sinh có thể đặt các tên khác nhau của truyện :
 - Bài học Pháp văn cuối cùng của tôi.
 - Buổi dạy Pháp văn cuối cùng của thầy Ha- men
 - Thầy giáo Ha-men
 * Học sinh giải thích lý do đặt tên truyện.
 Trong truyện , nhân vật thầy giáo Ha- men là người gợi cho người đọc ấn tượng mạnh mẽ và xúc động nhất . Đồng thời là nhân vật trung tâm thể hiện nổi bật tư tưởng ý nghĩa của truyện đó là thể hiện lòng yêu nước bằng một biểu hiện cụ thể là yêu tiếng nói của dân tộc mình.
 Ví dụ 2:
 - Từ việc hiểu ý nghĩa và tư tưởng của truyện “ Bức tranh của em gái tôi” , em thấy truyện có thể đặt tên khác được không ? Vì sao?
 - Học sinh có thể đặt tên khác: 
 “ Sự hối hận của người anh”
và giải thích lý do đặt tên truyện : Truyện không nhằm việc khẳng định , ca ngợi những phẩm chất tốt đẹp của nhân vật cô em gái mà chủ yếu muốn hướng người đọc tới sự thức tỉnh ở nhân vật người anh qua việc trình bày những diễn biến tâm trạng của nhân vật này .
 5- Tập so sánh , khái quát.
 So sánh, khái quát là những năng lực phản ánh bản chất kiến thức mà học sinh lĩnh hội được kiến thức trong giờ học . Một vài ấn tượng riêng lẻ hay biệt lập trong từng bài học không thể giúp có khả năng dánh giá chính xác một hiện tượng hay vấn đề văn học . Để hình thành và phát triển khả năng này, giáo viên yêu cầu học sinh tập trung kết nối kiến thức thành hệ thống rút ra nhận xét hoặc định tính , hoặc định danh một vấn đề văn học.
 Ví dụ 1: 
 Sau khi học xong cả hai bài “ Sông nước Cà Mau” và “ Vượt thác”, giáo viên ra bài tập cho học sinh :
 Hai bài “ Sông nước Cà Mau” và “ Vượt thác” đều miêu tả cảnh sông nước . Em hãy nêu những nét đặc sắc của phong cảnh thiên nhiên được miểu tả ở mỗi bài và nghệ thuật miêu tả của mỗi tác giả . 
 Ví dụ 2: Cây tre Việt Nam có vẻ đẹp bình dị và nhiều phẩm chất quý báu , đã trở thành một tượng cho đất nước Việt Nam , dân tộc Việt Nam . Song ở mỗi bài 
“ Cây tre Việt Nam” của nhà văn Thép Mới và “ Tre Việt Nam” thơ của Nguyễn Duy đã được mỗi tác giả thể hiện như nào? Em hãy trình bày cách thể hiện độc đáo riêng của mỗi tác giả ?
III- Kết quả thể nghiệm :
 Sau mỗi tiết học , tôi chọn hình thức bài tập phù hợp với bài dạy, giao cho các em . Lớp 6A có 37 em nhưng tôi không phân loại đối tượng mà giao chung một loại bài tập để nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp nhận kiến thức của học sinh , khả năng tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm văn học của học sinh ; đồng thời , qua đó để khắc sâu kiến thức cho các em .
 Kết quả thu được :
 1, Hình thức luyện tập đọc diễn cảm toàn bộ văn bản hoặc trích đoạn hay đọc phân vai sau tiết học có 50% số em trong lớp đạt yêu cầu .
 2, Hình thức luyện tập tái hiện một chi tiết then chốt hay toàn bộ tác phẩm .
 Hình thức luyện tập này là sự tích hợp của tập làm văn và văn bản , lại là bài viết nên sự suy nghĩ của các em có độ lắng hơn, sâu sắc hơn và sự liên tưởng , tưởng tượng , sáng tạo đã được học ở tập làm văn càng được bộc lộ rõ ràng hơn nên kết quả 
 - 50% số em đạt điểm khá giỏi 
 - 30% số em đạt đạt điểm trung bình 
 - Còn 20% số em chưa đạt yêu cầu.
 3, Hình thức luyện tập tưởng tượng một kết thúc mới cho tác phẩm :
 Loại bài tập sáng tạo này có vẻ kích thích được tính độc lập và sáng tạo của học sinh . Mặc dù bài làm ngay tại lớp nhưng phần lớn các em đều tưởng tượng được một kết thúc khác cho tác phẩm một cách hợp lý đạt 85% số em trong lớp. Chỉ những em học quá yếu là không làm được . 
 4, Hình thức luyện tập đặt lại tên cho tác phẩm :
 Loại bài tập này không yêu cầu kỹ năng viết nhưng lại đòi hỏi học sinh phải có sự suy nghĩ , tìm tòi , lựa chọn trên cơ sở đã hiểu hình thức nghệ thuật , ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm để đặt tên khác cho tác phẩm nên cũng chỉ tập trung ở những em khá giỏi là làm được.
 5. Hình thức luyện tập so sánh , khái quát .
 Đây là dạng bài tập tương đối khó đối với học sinh , nhất là học sinh ở một trường học có chất lượng trung bình như trường Cao Bá Quát . Muốn làm được bài tập này , buộc học sinh phải có sự tổng hợp khái quát kiến thức . Biết kết nối từ bài này sang bài khác , có kỹ năng nhận xét , đánh giá và so sánh để có sự hiểu biết, cảm thụ mỗi tác phẩm . Do đó , hình thức luyện tập chỉ đạt 40% số em trong lớp. Còn lại, các em làm bài chưa đạt yêu cầu đặt của bài tập.
C- Kết luận:
 Tóm lại , trong một tiết học hoạt động luyên tập không thể chiếm nhiều thời gian nhưng không phải vì thế mà vai trò của nó bị xem nhẹ . Tất nhiên với một thời gian hạn hẹp , sự lựa chọn việc làm nào cho đạt hiệu quả trong số các hình thức luyện tập nêu trên, trước hết còn tùy thuộc vào đặc điểm và yêu câu riêng của mỗi bài học . 
 Bất cứ sự lặp lại đơn điệu hoặc áp dụng một cách máy móc nào cũng dễ gây ra hiệu quả ngược lại . Vì thế cùng với sự lựa chọn khả năng thích hợp đối với từng đối tượng là yêu cầu vận dụng linh hoạt phù hợp . Có như vậy, người giáo viên mới tạo sự hứng thú học tập , hứng thú sáng tạo độc lập của học sinh. 
 Ngày 18 tháng 3 năm 2006
 Nguyễn Thị Kim