Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo định hướng phát triển năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
TẠP CHÍ KHOA HỌC 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION
JOURNAL OF SCIENCE
ISSN: 
1859-3100 
KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN 
Tập 14, Số 4b (2017): 138-148 
SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES
Vol. 14, No. 4b (2017): 138-148
 Email: tapchikhoahoc@hcmue.edu.vn; Website:  
138 
ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ 
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 
Nguyễn Thị Ngọc Thúy* 
Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh 
Ngày Tòa soạn nhận được bài: 12-02-2017; ngày phản biện đánh giá: 05-3-2017; ngày chấp nhận đăng: 15-4-2017 
TÓM TẮT 
Bài viết tập trung đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu văn bản tự sự (VBTS) theo định 
hướng phát triển năng lực cho người học trên cơ sở xác định khái niệm, vai trò và một số yêu cầu 
thiết kế của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu; nhận diện các đặc điểm của hoạt động đọc hiểu và các 
yếu tố cấu thành nên năng lực đọc hiểu VBTS. 
Từ khóa: câu hỏi, năng lực đọc hiểu, Ngữ văn, văn bản tự sự. 
ABSTRACT 
A System of Questions for Teaching Reading Comprehension 
of Narrative Text Based on a Competency-oriented Approach 
In order to teach narrative text reading comprehension in a competency formation and 
development approach to students, the teacher must design a system of questions for teaching 
narrative text reading comprehension in a learner’s competency-oriented approach. The paper 
suggests a system of questions for teaching narrative text reading comprehension in a competency-
oriented approach based on the defining of concepts, roles and some design requirements of the 
questions in teaching reading comprehension; identifying characteristics of the reading 
comprehension activity and components of the narrative text reading comprehension competency. 
Keywords: question, reading comprehension competency, narrative text, Language Arts and 
Literature. 
* Email: ngocthuy24483@yahoo.com 
1. Đặt vấn đề 
Từ trước đến nay, câu hỏi trong dạy 
học luôn được xem là một trong những 
cách thức tích cực hóa vai trò của người 
học. Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu VBTS 
cũng có vai trò tương tự. Hệ thống câu hỏi 
đọc hiểu chính là hệ thống công cụ, thao 
tác hướng dẫn người học từng bước khám 
phá, giải mã văn bản (VB), từ đó hình 
thành năng học tự đọc, tự tiếp nhận VB. 
Với chương trình Ngữ văn theo mô hình 
phát triển năng lực, hệ thống câu hỏi trong 
dạy học Đọc hiểu văn bản lại càng có ý 
nghĩa quan trọng hơn. Vì câu hỏi đọc hiểu 
văn bản lúc ấy không đơn giản chỉ là 
hướng dẫn học sinh (HS) giải mã nội dung 
của VB mà còn phải hướng đến một mục 
tiêu nữa, đó chính là hình thành và phát 
triển năng lực đọc hiểu cho người học. 
Với ý nghĩa ấy, để giúp giáo viên 
định hướng tốt hơn về cách thức hình thành 
năng lực đọc hiểu VBTS cho người học, 
cần phải đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14, Số 4b(2017): 138-148 
139 
đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển 
năng lực. 
2. Một số vấn đề về câu hỏi trong dạy 
học đọc hiểu 
2.1. Khái niệm câu hỏi trong dạy học 
đọc hiểu 
Trong dạy học, câu hỏi là một loại 
câu có hình thức hoặc chức năng nghi vấn, 
đòi hỏi được trả lời. Ngoài ra, câu hỏi trong 
dạy học còn được xem là công cụ hướng 
dẫn người học tiếp cận tư liệu học tập dưới 
hình thức các hoạt động yêu cầu người học 
thực hiện. Do đó, về mặt hình thức câu hỏi 
trong dạy học không chỉ tồn tại dưới dạng 
câu nghi vấn có dấu hỏi cuối câu và các 
từ/cụm từ để hỏi (Thế nào? Tại sao? Ở 
đâu? Như thế nào? Ai? Gì? Có nên chăng? 
Liệu không? Sẽ thế nào? mà còn thể 
hiện dưới hình thức các bài tập với những 
nhiệm vụ, mệnh lệnh, chỉ thị mà giáo 
viên (GV) yêu cầu học HS tiến hành giải 
quyết. Đó có thể là những dạng bài tập có 
cấu tạo dưới hình thức câu cầu khiến với 
các động từ trung tâm thường xuất hiện 
như: chứng minh, phân tích, làm rõ, lí giải, 
bình luận, bác bỏ, so sánh, minh họa, viết 
ra, tìm/xác định, chỉ ra, nêu rõ, khái quát 
Vì vậy, có thể nhận thấy sự thể hiện của 
câu hỏi trong dạy học khá phong phú và đa 
dạng. 
Tương tự như câu hỏi trong dạy học 
nói chung, câu hỏi trong dạy học đọc hiểu 
là công cụ được sử dụng để hướng dẫn, tổ 
chức các hoạt động đọc hiểu cho HS, giúp 
HS giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản, 
đồng thời là hệ thống thao tác giúp HS 
hình thành năng lực đọc hiểu. Câu hỏi 
trong dạy học đọc hiểu có thể là câu hỏi 
của GV nhưng cũng có thể là câu hỏi do 
HS tự đặt ra trong quá trình tiếp xúc với 
văn bản. 
2.2. Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi trong 
dạy học đọc hiểu văn bản 
 Bên cạnh việc thực hiện vai trò và ý 
nghĩa của câu hỏi trong dạy học nói chung, 
câu hỏi trong dạy học đọc hiểu còn thể hiện 
những vai trò, ý nghĩa riêng mang đặc 
trưng của bộ môn như: 
- Câu hỏi đọc hiểu giúp người đọc 
hình thành hứng thú đọc và tập trung chú ý 
nhiều hơn vào quá trình đọc. 
- Câu hỏi đọc hiểu khơi gợi, hướng 
dẫn người đọc tham gia vào quá trình giải 
nghĩa và kiến tạo nghĩa cho văn bản. 
“Việc đặt câu hỏi nằm ở trung tâm 
của quá trình đọc hiểu vì đó là một quá 
trình hỏi, tìm kiếm câu trả lời, và hỏi thêm 
nữa để giữ cho quá trình đọc được tiếp tục 
diễn ra” (Hervey, 2006, p.68). 
- Câu hỏi đọc hiểu khuyến khích hoạt 
động siêu nhận thức xảy ra ở người đọc. 
Siêu nhận thức được xác định là một nhân 
tố quan trọng làm tăng khả năng đọc hiểu 
(Walsh & Sattes, 2005; McKown & 
Barnett, 2007). 
- Câu hỏi đọc hiểu đóng vai trò quan 
trọng trong việc tích cực hóa người đọc. 
“Nêu câu hỏi là vận dụng phương 
pháp đối thoại trong dạy học Ngữ 
văn, (...) là cách tốt nhất để biết 
những điều đã biết và cả những điều 
chưa biết ở học sinh và về học sinh. 
Nó xứng đáng là một trong những 
phương pháp dạy học theo hướng 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy 
140 
tích cực hóa hoạt động học tập của 
học sinh.” (Nguyễn Thanh Hùng, 
2006, tr.16) 
Tóm lại, việc sử dụng câu hỏi hỗ trợ 
rất nhiều đối với quá trình đọc hiểu vì nó 
có vai trò định hướng trong quá trình lĩnh 
hội VB. Đồng thời câu hỏi đọc hiểu còn có 
ý nghĩa đối với việc tăng cường hứng thú 
cho người đọc, tích cực hóa vai trò của 
người học và hình thành năng lực đọc cho 
họ. 
2.3. Một số lưu ý về việc sử dụng câu hỏi 
trong dạy học đọc hiểu văn bản 
 Để câu hỏi trong dạy học đọc hiểu 
phát huy được hiệu quả, GV bên cạnh việc 
phải tuân thủ những yêu cầu chung của 
việc sử dụng câu hỏi trong dạy học còn cần 
phải đảm bảo một số yêu cầu của câu hỏi 
trong dạy học đọc hiểu nói riêng như: 
 - Câu hỏi đọc hiểu VB phải được thiết 
kế phù hợp với đặc trưng thể loại của VB. 
 - Câu hỏi đọc hiểu VB, đặc biệt là VB 
văn học, phải hướng dẫn người đọc khám 
phá, tìm hiểu cả về phương diện nội dung 
lẫn hình thức nghệ thuật của VB. 
 - Câu hỏi đọc hiểu VB phải phản ánh 
đúng các hoạt động tư duy và xảm xúc xảy 
ra trong tiến trình đọc VB, chẳng hạn như 
liên hệ; hình dung, tưởng tượng; dự đoán; 
suy luận; khái quát hóa; đánh giá; kiểm 
soát quá trình đọc, v.v.. 
 - Câu hỏi đọc hiểu VB phải được thiết 
kế đảm bảo các giai đoạn của tiến trình đọc 
hiểu. 
3. Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản 
3.1. Một số quan niệm về đọc hiểu văn 
bản 
Trước tiên, theo các nhà nghiên cứu, 
đọc là một quá trình tương tác. Sự tương 
tác đầu tiên là sự tương tác giữa VB với 
người đọc. Roman Ingarden (1893 – 1970) 
và Wolfgang Iser (1926 – 2007) đã cho 
rằng “VB văn học là một cấu trúc bao gồm 
những yếu tố đã bị lược hóa, ý nghĩa của 
nó nằm trong ý thức người tiếp nhận” (dẫn 
theo Hoàng Phong Tuấn, 2016). Do đó, 
việc cụ thể hóa cấu trúc nghĩa của VB phụ 
thuộc rất lớn vào khả năng của người đọc. 
Còn từ góc độ sư phạm, Louise Michelle 
Rosenblatt lại rất thận trọng khi đồng thời 
đề cao sự tương tác của cả VB và người 
đọc. Theo Rosenblatt (1994), “mỗi hành vi 
đọc là một sự kiện, một sự tương tác, 
thương lượng giữa các yếu tố: một người 
đọc cụ thể và một mô hình cụ thể của 
những kí hiệu, một VB, và xuất hiện tại một 
thời điểm cụ thể trong một ngữ cảnh cụ 
thể.” (p.163). Vì vậy ý nghĩa do tôi mang 
lại cho tác phẩm có thể không giống với ý 
nghĩa do anh kiến tạo dù đó là VB của 
cùng một tác giả. Rand Reading Study 
Group (2002) lại xác định đọc hiểu là “quá 
trình xảy ra đồng thời việc trích lọc và xây 
dựng ý nghĩa cho VB thông qua sự tương 
tác với VB viết. Nó bao gồm ba yếu tố: 
người đọc, VB và hành động đọc hoặc mục 
đích đọc”. Quá trình tương tác này là nền 
tảng đưa đến việc giải mã và kiến tạo nghĩa 
cho VB. Mặc dù khái niệm “tương tác” 
được hiểu theo nhiều cách khác nhau 
nhưng có thể nhận thấy đọc là quá trình 
tương tác giữa người đọc với VB. Điều đó 
chứng tỏ việc tiếp nhận VB không phải là 
một quá trình thụ động mà là sự chủ động 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14, Số 4b(2017): 138-148 
141 
kiến tạo nghĩa cho VB bằng việc tương tác 
tích cực với VB. 
Ngoài ra, đó còn là sự tương tác, 
thương lượng giữa người đọc với chính bản 
thân họ. Trong quá trình đọc, những yếu tố 
của VB luôn vận động khiến cho ý nghĩa 
VB trong đầu người đọc luôn có sự thay 
đổi. Vì vậy, chắc chắn bản thân người đọc 
không chỉ phải tự đối thoại với VB/tác giả 
mà còn đối thoại với chính bản thân họ để 
lựa chọn, điều chỉnh và xác định những 
cách giải thích hợp lí nhất. Trần Đình Sử 
(2013) đã khẳng định đọc là quá trình “kiến 
tạo ý nghĩa, một quá trình đầy thử và sai, 
loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng”. 
Sự tương tác, thương lượng này còn đồng 
thời xảy ra giữa những người đọc khác 
nhau. Vì VB văn chương mang tính “mở” 
nên tạo cho người đọc nhiều cơ hội sáng 
tạo trong quá trình tạo nghĩa cho VB. 
Trong quá trình ấy, mỗi người với những 
kinh nghiệm, hiểu biết, quan niệm thẩm 
mĩ, kĩ năng đọc hiểu khác nhau có thể đem 
đến nhiều cách kiến giải khác nhau về VB. 
Điều đó tạo nên sự tương tác giữa những 
người đọc với nhau. 
Điểm gặp nhau tiếp theo giữa các nhà 
nghiên cứu là trong quá trình tương tác ấy, 
người đọc sẽ chủ động sử dụng các thao tác 
nhận thức, tư duy để giải mã và kiến tạo 
nghĩa cho văn bản. Các thao tác tư duy 
được sử dụng trong quá trình đọc hiểu rất 
phong phú và đa dạng. Trước tiên là các 
thao tác tư duy được sử dụng để giải mã hệ 
thống ngôn ngữ, hình ảnh biểu tượng của 
VB. Theo Marcelle Holliday (2008), để 
giải mã được VB, người đọc phải có kĩ 
năng huy động, lựa chọn kiến thức nền1 
phù hợp của bản thân. Vì vậy kiến thức nền 
có một vai trò rất quan trọng trong giải mã 
và kiến tạo nghĩa cho VB. Kiến thức nền 
của người đọc càng được kết nối với VB 
thì người đọc càng có khả năng ý thức về 
những gì sẽ được đọc (Holliday, 2008). 
Tuy nhiên, giải mã chỉ là bước đầu khi tiếp 
cận VB vì ý nghĩa của VB không chỉ dựa 
trên bản thân của VB mà còn phụ thuộc 
vào sự cảm nhận của từng cá nhân đối với 
VB. Vì vậy, người đọc trong quá trình tiếp 
nhận VB còn được xem là người đồng sáng 
tạo với tác giả khi cùng tham gia kiến tạo 
nghĩa cho VB. Tuy nhiên sự đồng sáng tạo 
ấy không có nghĩa là có thể hiểu VB văn 
chương một cách tùy tiện mà vẫn phải căn 
cứ vào VB. Bên cạnh đó, kiến thức nền của 
mỗi người khác nhau nên mức độ hiểu của 
mỗi cá nhân sẽ khác nhau. 
Ngoài các thao tác được sử dụng để 
giải mã VB thì người đọc còn phải sử dụng 
thêm các thao tác nhận thức, tư duy khác 
để kiến tạo nghĩa cho VB. Cụ thể là các 
thao tác tư duy như nhận biết, thấu hiểu, 
giải thích, phân tích, suy luận, kết nối, dự 
đoán, so sánh, tổng hợp, đánh giá các 
thông tin (Nguyễn Thị Hồng Nam, 2016; 
Hoàng Phong Tuấn, 2016). 
Đồng thời, các nhà nghiên cứu cũng 
đã thống nhất khi cho rằng quá trình “đọc” 
không chỉ dừng lại ở việc giải mã và kiến 
tạo nghĩa cho VB mà còn là “sự đáp ứng 
lại với những thông điệp của VB theo 
những cách khác nhau” (Bayetto, 2014). 
1 Đó là những hiểu biết của người đọc về thế giới, về chủ 
đề của VB; những kiến thức về hệ thống tín hiệu ngôn 
ngữ được kí mã (Holliday, M, 2008). 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy 
142 
Chương trình PISA (2012) đã xác định 
“đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản 
hồi lại trước một VB viết nhằm đạt được 
mục đích phát triển tri thức và tiềm năng”. 
Quá trình phản hồi với VB ở người đọc có 
thể là sự phản hồi, đánh giá các giá trị, 
thông điệp của VB qua việc liên kết, đối 
chiếu, so sánh với những những mối liên 
hệ ngoài VB hay kinh nghiệm của bản 
thân; rút ra những bài học/kinh nghiệm cho 
bản thân; tự nhận thức về bản thân; vận 
dụng những điều đọc được từ VB vào giải 
quyết những vấn đế trong thực tế cuộc 
sống của bản thân... Do đó có thể thấy quá 
trình tương tác giữa người đọc với VB 
trong đọc hiểu là quá trình tương tác hai 
chiều. 
Ngoài ra, quá trình đọc còn bị ảnh 
hưởng bởi hứng thú và động cơ của hoạt 
động đọc. Theo Pardo (2004), “những 
người đọc có nhiều động lực hơn có thể dễ 
dàng áp dụng nhiều chiến lược đọc hiểu 
hơn và làm việc chăm chỉ hơn, tích cực hơn 
trong quá trình kiến tạo nghĩa cho VB. 
Những người đọc ít động lực hơn thì khó 
có thể làm việc chăm chỉ và ý nghĩa mà họ 
mang lại cho VB cũng không mạnh mẽ 
bằng khi họ có nhiều động lực”. 
Qua việc phân tích các quan niệm 
khác nhau về đọc hiểu, chúng tôi nhận thấy 
hầu hết các nhà nghiên cứu đều quan niệm 
đọc là một quá trình tương tác, trên cơ sở 
huy động vốn kiến thức nền, người đọc sẽ 
sử dụng các thao tác nhận thức và tư duy 
để giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB. Đồng 
thời qua quá trình này, người đọc cũng có 
những phản hồi với VB. Tuy nhiên quá 
trình đọc chỉ thực sự có hiệu quả khi người 
đọc có hứng thú, có động lực đối với việc 
đọc. 
3.2. Một số quan niệm về tiến trình đọc 
 Tiến trình đọc VB đã nhận được sự 
quan tâm của một số nhà nghiên cứu, trong 
đó có Langer (1995). Trong “Giáo trình 
phương pháp dạy đọc văn bản”, tác giả 
Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị 
Hồng Hiếu (2016) đã giới thiệu quan niệm 
của Langer về tiến trình đọc như sau: 
“Langer (1995) cho rằng trong tiến 
trình đọc VB, người đọc trải nghiệm 
các giai đoạn (stances) khác nhau, 
đó là: (1) Bên ngoài và bước vào thế 
giới VB trong đầu người đọc (Being 
out and stepping into an 
envisionment); (2) Bên trong và di 
chuyển trong thế giới VB trong đầu 
người đọc (Being in and moving 
through an envisionment); (3) Bước 
ra và suy ngẫm lại về những gì người 
đọc biết (Stepping back and 
rethinking what one knows); (4) 
Bước ra và khách quan hóa các trải 
nghiệm (Stepping back and 
objectifying the experience). Các giai 
đoạn này không theo một đường 
thẳng mà nó trở đi trở lại tại bất kì 
thời điểm đọc nào và nó là kết quả 
của những tương tác khác nhau giữa 
một người cụ thể với một VB cụ 
thể2.” (dẫn theo Nguyễn Thị Hồng 
Nam, 2016, tr.19-20) 
2 “Như vậy là trong giai đoạn thứ nhất, người đọc nảy 
sinh các ý tưởng ban đầu, trong giai đoạn thứ hai, họ 
chìm đắm trong thế giới VB của chính họ, trong giai đoạn 
thứ ba, người đọc thu nhận sự thấu hiểu từ thế giới về 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14, Số 4b(2017): 138-148 
143 
 Quan niệm về tiến trình đọc còn 
được thể hiện trong một số tài liệu khác, 
chẳng hạn như Reading Strategies của Bộ 
Giáo dục bang Ontario, Canada và 
Comprehension strategies của Draper 
(2010) đã nêu ra ba giai đoạn của tiến trình 
đọc hiểu và đề xuất những kĩ năng mà 
người đọc có thể sử dụng trong ba giai 
đoạn ấy như sau: 
 Trước khi đọc, người đọc: 
 - Sử dụng kiến thức nền để suy nghĩ 
về đề tài/ chủ đề của VB 
 - Dự đoán về những ý nghĩa có thể có 
của VB 
 - Đọc trước VB bằng kĩ thuật đọc 
lướt và đọc quét để có cảm nhận chung về 
nội dung của VB 
 Trong khi đọc, người đọc: Kiểm soát 
sự hiểu biết của mình về VB bằng cách đặt 
câu hỏi, suy ngẫm và phản hồi đối với 
những ý tưởng và thông tin trong VB 
 Sau khi đọc, người đọc: 
 - Phản hồi đối với những ý tưởng và 
thông tin trong VB 
 - Liên hệ những gì đọc được với kiến 
thức nền và kinh nghiệm của bản thân 
 - Làm sáng tỏ những gì đã hiểu về 
VB 
 - Mở rộng cách hiểu về VB theo 
những cách mang tính phản biện và sáng 
tạo. 
 Nhìn chung quan niệm về tiến trình 
đọc giữa các tác giả có những điểm gặp gỡ. 
Chẳng hạn như giai đoạn trước khi đọc do 
VB, và trong giai đoạn thứ tư, người đọc suy ngẫm về ý 
nghĩa của thế giới VB, chúng được thể hiện như thế nào 
và tại sao lại như vậy.” (dẫn theo Nguyễn Thị Hồng 
Nam, tr.19 -20) 
Bộ Giáo dục bang Ontario (Canada) xác 
định trùng với giai đoạn thứ nhất theo quan 
niệm của Langer; giai đoạn trong khi đọc 
theo quan niệm của Bộ Giáo dục bang 
Ontario (Canada) lại trùng với giai đoạn 
thứ hai và thứ ba theo quan niệm của 
Langer; còn giai đoạn sau khi đọc chính là 
giai đoạn thứ tư trong quá trình trải nghiệm 
tiến trình đọc do Langer đề xuất. 
 Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi 
xin chọn cách tiếp cận tiến trình đọc hiểu 
theo ba giai đoạn (trước kho đọc, trong khi 
đọc và sau khi đọc) để thiết kế hệ thống 
câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu VBTS ở 
trường phổ thông vì tiến trình ấy phù hợp 
với thực tế dạy học VBTS hiện đang được 
triển khai tại các trường trung học phổ 
thông. 
4. Năng lực đọc hiểu văn bản tự sự 
 Theo UNESCO: 
“Đọc hiểu là khả năng nhận biết, 
thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao 
đổi, tính toán và sử dụng tài liệu viết 
hoặc in kết hợp với những bối cảnh 
khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên 
tục, cho phép một cá nhân đạt được 
mục đích của mình, phát triển kiến 
thức, tiềm năng và tham gia đầy đủ 
trong xã hội rộng lớn” (dẫn theo Đỗ 
Ngọc Thống, 2012). 
 OECD (2012) định nghĩa NL đọc 
(reading literacy) như sau: 
“Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, 
phản hồi và chú ý đến một VB viết để 
đạt được mục đích của cá nhân, phát 
triển vốn kiến thức và tiềm năng của 
mình, và tham gia vào một xã hội. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy 
144 
(...) Đọc bao gồm một phạm vi rộng 
các NL nhận thức, từ NL cơ bản là 
giải mã thông tin, đến những kiến 
thức về từ vựng; ngữ pháp; đặc điểm, 
cấu trúc liên quan đến VB và ngôn 
ngữ; hiểu biết về thế giới”. 
 OECD (2009) khi định nghĩa về NL 
đọc còn đề cập đến một yếu tố nữa, đó 
chính là NL siêu nhận thức (metacognitive 
competencies), là “sự nhận thức và khả 
năng sử dụng đa dạng các chiến lược thích 
hợp khi tiếp cận VB. NL siêu nhận thức 
được kích hoạt khi người đọc suy ngẫm, 
kiểm soát và điều chỉnh hoạt động đọc của 
họ sao cho phù hợp với một mục tiêu cụ 
thể” (OECD, 2009). 
 Nguyễn Thị Hạnh (2014) cho rằng NL 
đọc hiểu “bao gồm những yếu tố cấu thành 
sau: tri thức về văn bản, về chiến lược đọc 
hiểu; kĩ năng thực hiện các hành động, 
thao tác đọc hiểu; sự sẵn sàng thực hiện 
các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong 
đời sống cần đến đọc hiểu” (tr.89). 
 Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) đề 
xuất khái niệm NL đọc hiểu như sau: 
 “Đọc hiểu là toàn bộ quá trình: tiếp 
xúc trực tiếp (gồm quá trình cảm thụ 
kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa 
của những kí hiệu đó) với VB; nhận 
thức, tư duy (tiếp nhận và phân tích lí 
giải ý nghĩa của VB, phát hiện ra ý 
nghĩa không có sẵn giữa các dòng 
văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của 
VB và diễn đạt lại bằng lời của người 
đọc, kiến tạo ý nghĩa với VB); phản 
hồi, sử dụng với VB (sự thay đổi 
nhận thức, tư tưởng, tình cảm của 
người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá 
trị của VB)” (tr.19). 
 Qua việc phân tích sự tương đồng và 
khác biệt giữa các quan niệm về NL đọc 
hiểu, chúng tôi nhận thấy NL đọc hiểu là 
NL giải mã VB, hiểu nghĩa của VB, kiểm 
soát quá trình hiểu, phản hồi lại với VB, sử 
dụng VB để giải quyết những vấn đề của 
cá nhân và cuộc sống trên cơ sở sử dụng, 
huy động kiến thức nền của bản thân và 
các thao tác đọc hiểu nhằm đạt đến những 
mục tiêu cụ thể. NL đọc hiểu VBTS cũng 
chính là NL đọc hiểu VB nói chung nhưng 
hiểu biết về đặc trưng thể loại được cụ thể 
hóa thành những kiến thức về loại VBTS. 
5. Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học 
đọc hiểu văn bản tự sự theo định hướng 
phát triển năng lực 
 Năng lực của người học theo định 
hướng của CT mới sẽ được hình thành và 
rèn luyện thông qua các hoạt động học tập. 
Việc hình thành năng lực đọc hiểu VBTS 
cho HS cũng sẽ được thực hiện theo 
phương thức ấy. Sử dụng câu hỏi để tổ 
chức các hoạt động khám phá nội dung, ý 
nghĩa của VBTS vì thế sẽ là một cách rất 
hữu ích, thiết thức để hình thành năng lực 
đọc hiểu VBTS cho người học.Việc thiết 
kế câu hỏi theo định hướng tiếp cận năng 
lực khác với việc thiết kế câu hỏi theo định 
hướng tiếp cận nội dung của VB. Thông 
qua việc xây dựng câu hỏi, GV sẽ hình 
thành cho người học hệ thống thao tác, 
hướng dẫn người học tiếp cận và giải mã 
VBTS. Vì vậy, câu hỏi phải được xây dựng 
theo hệ thống các thao tác tư duy mà người 
đọc sẽ sử dụng trong từng giai đoạn của 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14, Số 4b(2017): 138-148 
145 
tiến trình đọc VB để giải mã và kiến tạo 
nghĩa cho VB. Đồng thời, các câu hỏi trong 
dạy học đọc hiểu VBTS cũng phải phán 
ánh đúng các đặc điểm của hoạt động đọc 
như đã phân tích ở trên và đảm bảo được 
các yêu cầu về đặc trưng thể loại. 
 Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi 
trong dạy học đọc hiểu VBTS cũng cần 
phải hướng đến việc hình thành và rèn 
luyện cho người học từng năng lực thành 
phần với những thao tác, kĩ năng cụ thể ở 
từng giai đoạn của tiến trình đọc hiểu. Trên 
cơ sở đó, người học mới có thể nhận biết 
và sử dụng thành thạo từng năng lực cụ thể 
tiến đến việc đọc hiểu một VBTS cụ thể. 
 Trên cơ sở đó, chúng tôi xin đề xuất 
một hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS đọc 
hiểu VBTS theo định hướng hình thành và 
phát triển các năng lực bộ phận cấu thành 
nên năng lực đọc hiểu VBTS cho người 
học theo ba giai đoạn của tiến trình dạy học 
đọc hiểu hiện nay tại các trường trung học 
phổ thông. 
Các giai 
đoạn 
của tiến 
trình 
đọc hiểu 
Hệ thống câu hỏi đề xuất 
TRƯỚC 
KHI 
ĐỌC 
1. Câu hỏi, bài tập tìm hiểu những hiểu của HS về tác giả (cuộc đời, sự 
nghiệp sáng tác), về hoàn cảnh ra đời của VBTS 
2. Câu hỏi, bài tập tìm hiểu những hiểu biết, trải nghiệm của HS về những 
vấn đề, sự việc, nội dung sẽ được nhắc đến trong VBTS (Vd: Trước khi học 
truyện ngắn “Hai đứa trẻ”, GV có thể hỏi “Nếu em đang sống ở thành thị 
phải chuyển về thôn quê sống, em sẽ có tâm trạng, cảm xúc như thế nào?”...) 
3. Câu hỏi, bài tập tìm hiểu những hiểu biết của HS đặc điểm thể loại của VB 
(Vd: Em đã biết gì về những đặc điểm của thể loại truyện ngắn?...) 
4. Câu hỏi, bài tập xác định mục đích đọc của HS (Vd: Mục đích của em khi 
đọc VB này là gì?...) 
5. Câu hỏi, bài tập tìm hiểu, khơi gợi vốn ngôn ngữ (Vd: vốn từ ngữ) của 
HS liên quan đến đề tài, chủ đề của văn bản (Vd: Dựa vào nhan đề, hoàn 
cảnh sáng tác và mục đích sáng tác của truyện, em hãy liệt kê những từ ngữ 
mà em biết có thể được tác giả sử dụng để viết nên tác phẩm này?...) 
6. Câu hỏi, bài tập yêu cầu HS dự đoán, hình dung về đề tài, chủ đề, nội 
dung, bối cảnh, nhân vật của VBTS dựa trên tựa đề/ hình ảnh minh họa/ 
hoản cảnh ra đời/ mục đích sáng tác của VB 
7. Câu hỏi, bài tập hỏi về những điều HS muốn biết, muốn trao đổi khi đọc 
VB (Vd: Khi đọc văn bản này, em muốn biết điều gì/ hi vọng được biết thêm 
về điều gì? Khi đọc văn bản này, em muốn thảo luận về điều gì? ) 
8. Câu hỏi, bài tập khuyến khích HS ghi lại những suy nghĩ, câu hỏi của 
chính HS về VBTS trước khi đọc 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy 
146 
9. Câu hỏi, bài tập khơi gợi những vấn đề cần lưu ý về VBTS trong khi đọc 
TRONG 
KHI 
ĐỌC 
1. Câu hỏi, bài tập dự đoán về những sự việc sẽ xảy ra tiếp theo dựa trên các 
từ ngữ, chi tiết của truyện (Vd: Em nghĩ điều gì sẽ diễn ra tiếp theo? Dựa 
vào đâu mà em dự đoán như thế?) 
2. Câu hỏi, bài tập suy luận về các vấn đề của truyện dựa trên các từ ngữ, chi 
tiết của văn bản (Vd: Ý nghĩa của chi tiết/ sự việc/ hình ảnh ấy trong văn 
bản là gì? Những hành động/ lời nói/ ý nghĩ của nhân vật cho thấy nhân 
vật là người như thế nào?) 
3. Câu hỏi, bài tập tìm hiểu, xác định nghĩa (nghĩa đen, nghĩa bóng) của một 
số từ ngữ, câu, hình ảnh hay/ khó hiểu/ quan trọng trong văn bản 
4. Câu hỏi, bài tập liên hệ giữa truyện này với truyện khác, giữa truyện với 
người đọc, giữa truyện với cuộc sống (Vd: Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật này 
gợi liên tưởng gì đến cuộc sống của em? Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật trong 
truyện này khiến em liên tưởng đến sự kiện/ chi tiết/ nhân vật nào trong 
những truyện nào khác? Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật này gợi cho em suy 
nghĩ gì về cuộc đời/ con người? ) 
5. Câu hỏi, bài tập khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng ở người đọc (Vd: Em 
hãy mô tả lại cảnh/ chi tiết/ sự việc này theo sự tưởng tượng của em? Em 
hình dung như thế nào về ngoại hình của nhân vật? Nếu em ở vào hoàn 
cảnh, vị trí của nhân vật em sẽ hành động/ suy nghĩ/ xử lí như thế nào?...) 
6. Câu hỏi, bài tập kiểm soát quá trình hiểu (Vd: Em cảm thấy tốc độ đọc 
như vậy có phù hợp với em không? Phần em vừa đọc nói/ bàn về vấn đề gì? 
Có chỗ nào của văn bản mà em không hiểu không?...) 
7. Câu hỏi, bài tập đánh giá các dự đoán trước đó (Vd: Em hãy đánh giá/ 
kiểm tra lại những dự đoán trước đó về nhân vật/ sự việc này? Dựa trên 
cơ sở nào em có thể kết luận như vậy?) 
SAU 
KHI 
ĐỌC 
1. Câu hỏi, bài tập nhận biết, phát hiện về: Các thông tin quan trọng về tác 
giả, về bối cảnh sáng tác; hệ thống nhân vật, mối quan hệ giữa các nhân vật; 
bối cảnh (không gian và thời gian); cốt truyện; đề tài, chủ đề; ngôi kể; ngôn 
ngữ trần thuật; tình huống truyện; kết cấu; thái độ/tình cảm/quan điểm/tư 
tưởng của tác giả 
2. Câu hỏi, bài tập yêu cầu HS kể tóm tắt lại VBTS 
3. Câu hỏi, bài tập yêu cầu HS xác định những thông tin/ chi tiết quan trọng 
nhất trong VBTS; giải thích ý nghĩa và phân tích vai trò của những chi tiết 
ấy; xác định những chi tiết, ý chính cần tranh luận/bình luận. 
4. Câu hỏi, bài tập suy luận để tìm hiểu ý nghĩa của VBTS (Vd: Theo em, 
nhân vật... là người như thế nào? Thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm qua 
truyện là gì?) 
5. Câu hỏi, bài tập khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng cho HS 
6. Câu hỏi, bài tập phân tích, đánh giá: 
 + Về cách thể hiện các yếu tố làm nên cấu trúc của VBTS (hệ thống 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14, Số 4b(2017): 138-148 
147 
nhân vật, bối cảnh, đề tài chủ đề, vấn đề/mâu thuẫn/xung đột, các tình tiết, sự 
kiện xảy ra và sự phát triển của mâu thuẫn, cao trào/nút thắt/đỉnh điểm, chuỗi 
hệ quả của các sự kiện, kết thúc); phân tích, giải thích sự tương tác/ảnh 
hưởng qua lại giữa các yếu tố; phân tích, đánh giá sự tác động của tác giả đối 
với việc tạo ra sự phát triển và sự liên quan của các yếu tố. 
 + Về giá trị biểu đạt nội dung của VB, ý nghĩa của các cách thức tổ 
chức, cấu trúc VB để đạt được những mục đích biểu đạt cụ thể 
 + Về thái độ/tình cảm/quan điểm/tư tưởng của tác giả thể hiện trong suốt 
VB 
(Vd: Em đánh giá như thế nào về những thông điệp của câu chuyện? Em 
đánh giá như thế nào về hành động/ suy nghĩ/ diễn biến tâm trạng của nhân 
vật? Đọc tác phẩm, em thích/ không thích nhất chi tiết/ nhân vật nào, tại 
sao? Điểm đặc sắc, nổi bật/ hạn chế của tác phẩm này là gì?) 
7. Câu hỏi, bài tập liên hệ: VBTS này với VBTS khác; VBTS với người đọc; 
VBTS với cuộc sống; người đọc với tác giả; tác giả của VBTS này với tác 
giả của VBTS khác; VB viết với VB đa phương thức (Vd: Liên hệ giữa 
VBTS với phim, tranh ảnh được chuyển thể từ VBTS ấy); kết quả đọc 
hiểu của HS này với kết quả đọc hiểu của HS khác. (Vd: Những ý tưởng 
trong truyện gợi cho em suy nghĩ về điều gì? Truyện này khiến em nhớ đến 
truyện nào? Có gì giống và khác biệt giữa truyện/ nhân vật với cuộc sống 
của em?...) 
8. Câu hỏi, bài tập vận dụng những điều đã đọc vào cuộc sống của em (Vd: 
Những điều học được từ tác phẩm này có thể giúp em vận dụng vào thực tế 
như thế nào? Những thông điệp từ tác phẩm giúp em rút ra bài học gì cho 
bản thân?) 
9. Câu hỏi, bài tập kiểm soát quá trình hiểu của em (Vd: Cách hiểu của em 
về văn bản có gì thay đổi so với những dự đoán về văn bản trước khi đọc? 
Cách hiểu của em về văn bản có sự thay đổi như thế nào trong suốt quá trình 
đọc văn bản?) 
6. Kết luận 
 Với những câu hỏi đọc hiểu được đề xuất, chúng tôi mong rằng sẽ giúp các tác giả 
sách giáo khoa Ngữ văn và GV Ngữ văn thiết kế được hệ thống các câu hỏi sử dụng trong 
dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho 
người học. Đó chính là một trong những điều kiện cần thiết để đạt đến mục tiêu của 
chương trình Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy 
148 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Bayetto, A.E. (2014). Comprehension Khai thác từ 
content/uploads/2015/08/Comprehension-article.pdf. 
Draper, D. (2010). Comprehension Strategies. DECS Curriculum Consultant, North Adelaide. Khai 
thác từ  
Đỗ Ngọc Thống. (2012). Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Hà Nội: NXB Giáo 
dục. 
Hervey, S. (Aug-Sep 2006). Who Asks the Questions?. Teaching Pre K-8, 37 (1), 68 – 69. 
Hoàng Phong Tuấn. (13/8/2016). Một số điểm chính trong lí thuyết tiếp nhận của Wolfgang Iser. 
Khai thác từ https://hoangphongtuan.wordpress.com/2016/08/13/mot-so-diem-chinh-trong-
ly-thuyet-tiep-nhan-cua-wolfgang-iser-hoang-phong-tuan/. 
Holliday, M. (2008). Strategies for Reading Process (1st ed). Marickville, N.S.W. : e : lit. 
Nguyễn Thanh Hùng (2006). Đa dạng và hiệu quả của câu hỏi trong dạy học Văn. Tạp chí Giáo 
dục, 148 (kì 2 – 10/ 2006), tr.16. 
Nguyễn Thị Hạnh. (2014). Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình 
giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TPHCM, 56 
(90), 88-97. 
Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), Dương Thị Hồng Hiếu. (2016). Giáo trình phương pháp dạy 
đọc văn bản. Trường Đại học Cần Thơ. 
Nguyễn Thị Hồng Vân. (2015). Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng l